corpora: CEN

text:
Od 24 września 2007 roku na rynku prasowym pojawi nowy magazyn komputerowy "Next", przygotowywany przez Wydawnictwo Bauer.

Redaktorem naczelnym gazety będzie Tomasz Zieliński.

Dodatkiem do pierwszego wydania magazynu będzie dwuwarstwowa płyta DVD o pojemności 8,5 GB.

Magazyn jest skierowany do entuzjastów informatyki.

Informacje znajdą w nim osoby amatorsko interesujące się zagadnieniami związanymi z techniką komputerową.

W związku z wejściem tytułu na rynek wydawnictwo ma przeprowadzić kampanię reklamową w telewizji, radiu i Internecie.

Na podstawie wstępnych szacunków wydawca przypuszcza, że sprzeda ok 100 tys. egzemplarzy pierwszego wydania.

Czasopismo ma ukazywać się w nakładzie 200 tys. egzemplarzy.


text:
"Nie przyjęłam oferty premiera.

Powiedziałam mu to już w sobotę po południu" - powiedziała Zyta Gilowska telewizji TVN24.

Informację tę potwierdził rzecznik rządu Konrad Ciesiołkiewicz.

Ciesiołkiewicz powiedział, że premier przyjął decyzję Gilowskiej ze zrozumieniem, a swoją propozycję traktował jako pomoc byłej wicepremier w sprawie jej lustracji.


corpora: openbooks

text:
Dōgen Kigen

Życie-i-śmierć

tłum.

Hōjun

„Jeśli w życiu-i-śmierci jest budda, nie ma życia-i-śmierci”.

„Jeśli w życiu-i-śmierci nie ma buddy, nie ma błądzenia pośród życia-i-śmierci”.

Są to słowa Chiashana i Tingshana, dwóch mistrzów zen, a ponieważ obaj osiągnęli Drogę, zapewne nie są [te słowa] bez znaczenia.

Chcąc uwolnić się od życia-i-śmierci powinieneś jasno zrozumieć znaczenie [tych słów].

Jeśli będziesz poszukiwał buddy na zewnątrz życia-i-śmierci, [to tak jakbyś] skierował dyszle [wozu] na północ kierując się ku Yueguo albo zwrócił się twarzą ku południu próbując dojrzeć Wielkiej Niedźwiedzicy.

Tworzysz przez to [jedynie] przyczyny życia-i-śmierci zbaczając z drogi [wiodącej ku] wyzwoleniu.

Zrozumiawszy, że życie-i-śmierć nie są niczym innym jak nirwaną, nie czuj odrazy do życia-i-śmierci ani nie pragnij nirwany.

Wtedy po raz pierwszy uwolnisz się od życia-i-śmierci.

Błędem jest [myśleć, że] życie zmienia się w śmierć.

Życie jest [absolutną rzeczywistością] czasu, zawiera w sobie „wcześniej” i „później”.

Dlatego właśnie w Dharmie Buddy mówi się, że życie jest „niezrodzone”.

Śmierć także jest [absolutną rzeczywistością] czasu, zawiera w sobie „wcześniej” i „później”.

Z tego powodu mówi się, że śmierć jest nie-umieraniem.

Za życia nie ma niczego innego poza życiem.

Podczas śmierci nie ma niczego innego poza śmiercią.

Za życia oddaj się jedynie życiu, w chwili śmierci [jedynie] za nią podążaj.

Nie czuj odrazy [do życia-i-śmierci] ani nie pragnij [życia-i-śmierci].

Życie-i-śmierć jest Życiem buddy.

Odrzuciwszy je, zatracisz Życie buddy.

Jeśli będziesz chciał je zatrzymać lgnąc do życia-i-śmierci, również stracisz Życie buddy i zostanie ci [jedynie sama] forma buddy.

Nie czując odrazy [do życia-i-śmierci] ani nie podążając [za życiem-i-śmiercią], po raz pierwszy będziesz umysłem buddy.

Nie analizuj jednakże tego [zwykłym] umysłem ani nie staraj się tego opisać słowami.

Zamiast tego, zapomnij o umyśle i ciele oddając je buddzie, a wszystko będzie się działo przez buddę.

Podążając za tym, nie wysilając się i nie analizując niczego, uwolnisz się od życia-i-śmierci i zostaniesz buddą.

Któż [zrozumiawszy to] będzie trzymał się swego [zwykłego] umysłu?

Istnieje niezwykle prosta droga do tego, aby stać się buddą — zaprzestań czynić zła, nie przywiązuj się do życia-i-śmierci, bądź pełen współczucia dla wszystkich żyjących istot, okazuj szacunek tym, którzy są wyżej od ciebie i miłosierdzie wobec tych, którzy są od ciebie niżej, porzuć nienawiść i pożądanie.

Nie twórz [niepotrzebnych] myśli w umyśle ani nie zamartwiaj się.

To nazywa się buddą.

Nie poszukuj żadnego innego buddy.

-----

http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.pl.

Tekst opracowany na podstawie: Dōgen Kigen, Życie-i-śmierć [online], tłum.

Hōjun, [dostęp: 21.05.2013], Dostępny WWW: http://mahajana.net/node/414.

Publikacja zrealizowana w ramach projektu Wolne Lektury (http://wolnelektury.pl).

Materiał źródłowy pobrany ze strony http://mahajana.net/.

Przekład wykonany w ramach projektu Tłumaczenia Tekstów Dharmy – ,,Kumarajiva".


text:
Franciszek Karpiński

Orzeł i sroka

Sroka orłowi przymawiać się zdała,

„Tyś ptak milczący, ja z ludźmi gadała”.

Ale ten na to odpowie gadanie,

„Sto srok za orła jednego nie stanie”.

-----


ZESZYTY NAUKOWE UNIWERSYTETU SZCZECIŃSKIEGO NR 427 EKONOMICZNE PROBLEMY USŁUG NR 2 2006 RAFALslashed CZYŻYCKI MOŻLIWOŚCI WYKORZYSTANIA INTERNETU W DZIALslashedANIACH MARKETINGOWYCH FIRMY Pomijając klasyczne definicje „marketingu" można powiedzieć, że mar- keting jest to nic innego jak sztuka przekonania kogoś do kupna czegoś, czego dana osoba nie potrzebuje, najlepiej za cenę, której nie zaplslashedacilslashedaby nawet wów- czas, gdyby tego bardzo potrzebowalslasheda.

Dodatkowo można powiedzieć, że do- konać tego można za pomocą wszelkich dostępnych narządzi.

We wspólslashedcze- snej gospodarce, w której mówi się coraz częściej o spolslashedeczeństwie informa- tycznym, w sytuacji coraz powszechniejszego dostępu do Internetu, znaczenia nabierają narzędzia wchodzące w sklslashedad IT.

W Polsce, pomimo nadal wysokich kosztów dostępu, liczba użytkowników Internetu charakteryzuje się wysokim tempem wzrostu (por. rys. 1).

Równolegle z tym, obserwuje się ciągle rosnące wydatki na reklamę w Internecie.

Szacuje się, że w roku 2004 wplslashedywy z tego typu reklamy wynioslslashedy okolslashedo 75 mln zlslashed i bylslashedy wyższe o okolslashedo 55% od wplslashedy- wów z roku 2003 (rys. 2)].

Ponadto, ocenia się, że w 2004 roku Internet po- chlslashedonąlslashed ok. 1,2% wszystkich wydatków reklamowych w Polsce, zaś w I kwar- tale 2005 roku nastąpilslashed przyrost wydatków na reklamę w Internecie o kolejne 43% w stosunku do I kwartalslashedu 2004 roku.

Wydatki te wynioslslashedy okolslashedo 22,5 mln zlslashed, co stanowi 2% wszystkich wydatków na reklamę.

Internet stalslashed się obecnie najszybciej rozwijającym się medium reklamowym w Polsce2.

Wykorzystanie w marketingu narzędzi wchodzących w sklslashedad IT nabiera coraz większego znaczenia, ponieważ umożliwiają one indywidualne podejście do pojedynczego klienta.

Obecnie obserwuje się bowiem coraz większe odcho- 1 Polski e-rynek w liczbach, http:/www.ijntemetstandard.pl/artykuly/44227.html.

2 Zob.

http://www.iab.com.pl/dokument.php?typ=news&dzial=198&id=914 .

http://\\^vuuabxom.pl/dokinnent.php?typ=news&dzial=198&id=914.

108 Rafalslashed Czyżycki * dane szacowane.

Rys. 1.

Liczba internautów w Polsce (w min) Źródlslashedo: SMG/KRC Net Track.

Rys. 2.

Wydatki na reklamę on-line w Polsce (w mln zlslashed) Źródlslashedo: IAB Polska, sierpień 2004.

Możliwości wykorzystania Internetu w dzialslashedaniach marketingowych firmy 109 Rys. 3.

Częstotliwość dokonywania zakupów przez Internet Źródlslashedo: GENIUS SA, E-commerce 2005.

Ocena i prognozy, kwiecień 2005.

dzenie od marketingu masowego, skupionego na nieustannym zwiększaniu ilo- ści nowych klientów na rzecz marketingu indywidualnego, zorientowanego na klienta odbieranego jako pojedynczą jednostkę, samodzielny i niezależny pod- miot.

Firmy, kierując się zasadą „tylko jeden klient na raz", dzielą swój rynek na tyle segmentów, ile posiadają klientów, dzięki temu mogą przedstawić każ- demu bardzo doklslashedadnie sprecyzowaną ofertę produktową3.

Wykorzystać w tym celu można między innymi4: • Marketing bezpośredni - przeciwieństwo marketingu masowego, któ- ry polegalslashed na komunikacji przez mass-media.

Marketing ten umożliwia dotarcie do każdego klienta osobno, dzięki bazom danych i ulslashedatwia mie- rzenie rezultatów, a co za tym idzie i reakcje na zachowania klientów.

• Marketing one-to-one - w pelslashedni personalizowane dzialslashedania marketin- gowe, dzięki którym każdy klient otrzymuje nie tylko przekaz dostoso- wany do jego profilu, ale też produkt skonfigurowany zgodnie z jego potrzebami (tzw. mass customization).

3 P. SledzińskL, Marketing 1:1 w erze interaktywnej, http://biz.reporter.pl/txt/?txt=2004/001&tyt =Marketing+1 %3 A1 +w+erze+interaktywnej.

4 Umarlslashed marketing.

Niech żyje marketing!, http://www.nowoczesnafinim.wp.pl/ailykuly/arty- kuld_4943.htm.

110 Rafalslashed Czyżycki • Permission marketing (marketing za przyzwoleniem) to dzialslashedania po- legające na dostarczaniu klientowi tylko takich komunikatów, których się spodziewa - wyrazilslashed on na nie zgodę lub są one zgodne z jego po- trzebami.

Jest to filozofia dzialslashedania przeciwna do masowej komunikacji, gdzie niejako zmusza się klienta, aby zwrócilslashed uwagę na reklamę kon- kretnego produktu.

• E-marketing - dzialslashedania marketingowe prowadzone przez Internet, wy- korzystujące największy atrybut tego medium, jakim jest interaktywność.

• M-marketing, czyli mobile marketing, czasem spotykane określenie dzialslashedań marketingowych prowadzonych przez urządzenia przenośne (te- lefony komórkowe i PDA) pozwalające na personalizację i indywiduali- zację komunikatów marketingowych.

• Real-time marketing - dzialslashedania marketingowe prowadzone „na bieżą- co", czyli reakcje na zachowanie klienta w czasie.

Przez wielu znawców przedmiotu uznawany za najbardziej rewolucyjny z trendów (zanika w nim bowiem tak pielęgnowany przez wielu ekspertów podzialslashed na sprze- daż i marketing).

• Customer Relationship Management (CRM) - filozofia prowadzenia biznesu, wywodząca się z zasad marketingu partnerskiego (relationship marketing), gdzie w centrum zainteresowania jest klient.

CRM polega na budowaniu trwalslashedych więzi z klientami, czemu slslasheduży gromadzenie i wlslashedaściwe wykorzystywanie wiedzy o klientach; z regulslashedy wymaga to wlslashedaściwych narzędzi technologicznych (bazy danych, zautomatyzowane centra obslslashedugi).

• Marketing doznań (experiential marketing) - strategia marketingowa bazująca na sprzedaży produktów, których opakowania wywolslashedują okre- ślone doznania i przez to podnoszą ich wartość.

• U-commerce (ubiquitous commerce), czyli handel wszechobecny.

Trend polegający na elektronicznym powiązaniu ze sobą różnych urządzeń i in- formacji z nich plslashedynących o kliencie w celu automatyzacji pewnych dzia- lslashedań klienta (np. automatyczne zamawianie przez lodówkę brakujących produktów).

Zwany jest także handlem M2M (machine-to-machine).

Marketing indywidualny opiera się na zgolslasheda odmiennych zasadach w sto- sunku do dotychczas powszechnie stosowanego przez firmy marketingu maso- wego.

Wynika to przede wszystkim z odejścia od postrzegania potencjalnego

Możliwości wykorzystania Internetu w dzialslashedaniach marketingowych firmy 111 klienta jako masy czy jednostki anonimowej, na rzecz postrzegania go jako in- dywiduum.

Podstawowe różnice między marketingiem masowym a marketin- giem „jeden do jednego" prezentuje tabela 1.

Tabela 1 Różnice między marketingiem masowym a marketingiem „jeden do jednego" Marketing masowy • Przeciętny klient • Klient anonimowy • Standardowy produkt • Produkcja masowa • Masowa dystrybucja • Masowa reklama • Masowa promocja • Jednokierunkowa komunikacja • Ekonomia skali • Udzialslashed w rynku • Jednakowe podejście do klientów • Zdobywanie klientów Marketing „jeden do jednego • Klient jako indywidualność • Klient jako partner • Oferta pod klienta • Produkt pod klienta • Indywidualna dystrybucja • Indywidualne przekazy • Indywidualne zachęty • Dwustronna komunikacja • Ekonomia celu • Udzialslashed klientów • Tworzenie profili klientów • Zatrzymanie klientów Źródlslashedo: opracowanie wlslashedasne na podstawie: P. Kotler, Marketing Management, Mille- nium Edition, Pearson Custom Publishing 2002, s. 320.

Oprócz możliwości wykorzystania Internetu jako narzędzia bezpośrednie- go kontaktu z klientem, jego walory w dzialslashedaniach marketingowych firmy wy- nikaj aj''eszcze między innymi z możliwości5: • umieszczenia znacznie większej ilości informacji o firmie i oferowanych produktach oraz informowania o nich klienta 7 dni w tygodniu przez 24 godziny, • przedstawienia obowiązujących zasad przeprowadzenia transakcji, same- go przeprowadzenia transakcji oraz dokonania plslashedatności z kontrahenta- mi znacznie lslashedatwiej, szybciej i taniej niż w tradycyjny sposób, • szerokiego promowania swoich produktów bez względu na obowiązują- ce podzialslashedy geograficzne i polityczne, • znacznie lslashedatwiejszego poszukiwania docelowych rynków, klientów, kon- kurentów poprzez przeglądanie informacji znajdujących się w Internecie, • wysylslashedania reklam, próbek i informacji do indywidualnych klientów.

3 P. Kotler, op.cit., s. 91-92.

112 Rafalslashed Czyżycki Reasumując można stwierdzić, że Internet daje firmom nowe możliwości komunikowania się z otoczeniem czy też kupowania i sprzedawania produktów.

Firmy w coraz większej mierze korzystają z tego medium, traktując posiadanie odpowiednio skonstruowanej strony www jako wyraz nowoczesności firmy.

Wykorzystanie przy tym możliwości, jakie dają nowoczesne techniki tworze- nia takich stron, powiązanie wyświetlanej zawartości strony przez indywidual- nego klienta z informacjami, zgromadzonymi przez firmę o tym kliencie w od- powiednich bazach danych, czyli tzw. personizacja strony, jeszcze bardziej zwiększają pozytywny odbiór danej firmy przez klientów.

Zbyt często jednak firmy popelslashedniają blslashedąd, chcąc przedstawić zbyt dużo informacji jednocześnie, co powoduje niezrozumienie przekazu u odbiorcy lub wzbogacając swoja stro- nę zbyt wieloma elementami multimedialnymi, które powodują wydlslashedużenie cza- su wyświetlenia się danej strony.

Klienci, którzy zdecydowali się wejść na stronę danej firmy, oczekują konkretnej informacji.

Oczekują szybkiego „lslashedadowania się" strony, jej prostego i stonowanego wyglądu, lslashedatwego przechodzenia do in- nych stron z informacjami, nie narzucającej się reklamy oraz lslashedatwego sposobu dokonywania ewentualnych zamówień.

USING THE INTERNET IN THE MARKETING ACTIVITY OF THE COMPANY Summary Nowadays, the companies try to find out how to gain new customers in the modern way and The Internet seems to be a good solution.

The Internet become a very important tool not only for the big and mid-sized companies but for the small and micro too.

The main advantages of The Internet is the wide spread.

Using The Internet companies are able to contact with many customers, but in the individual wa


corpora: wikisources-pl

text:
Apostolscy bracia.

Sekta ta miała na celu zwócenie[1] Kościoła do ideału pierwotnej społeczności chrześcjańskiej, bez względu na jego rozszerzenie w świecie.

Ta mrzonka obałamuciła mnóstwo fanatyków.

Założycielem tej sekty był Gerard Segarelli, z Parmy, młody zagorzalec.

Nie przyjęty do zakonu franciszkanów, głosił się za powołanego do zreformowania Kościoła, za pośrednictwem nowego zakonu, niepodległego klauzurze.

W tym celu założył r. 1261 bractwo, które, jak mówił, na wzór Apostołów, zgromadzając, się na modlitwę i śpiewanie pieśni pobożnych, zapowiadało bliskie przyjście królestwa Bożego.

Przyjmowano też kobiety do tego bractwa i nazywano je siostrami duchownemi, co ściągnęło na nich podejrzenie niemoralności.

Sekta ta przez długi czas ukrywała swą naukę.

Gdy wreszcie stała się jawną, skłaniano Segarelli'ego, aby się jej wyrzekł, ale trwał w swoich błędach i został skazany na śmierć r. 1300.

Poprzednio raz już złamał swoją przysięgę.

Sekta ta uprawniała krzywoprzysięztwo i wyznawała, jak wiele innych sekt reformatorskich, zupełną swobodę rozpusty.

Mikołaj IV, Papież, potępił ją 1286 i 1290 r.

— Dulcin, medjolańczyk, zastąpił Segarelliego i umiał podnieść sektę, przepowiadaniem przyjścia królestwa Bożego i upadku Rzymu.

Królestwo Boże podzielił na cztery perjody: 1) pobożnych żydów przed Chrystusem; 2) chrześcjan ubogich i prześladowanych, od Chrystusa do Konstantyna; 3) chrześcjan zwycięzkich, od Konstantyna do Karola, po którym łakomstwo i bogactwo weszły do Kościoła; 4) nakoniec, królestwo cnoty i czystości i upadek Rzymu.

Ale ten ostatni perjod mu nie dopisywał, więc musiał ciągle odsuwać datę jego przyjścia.

W końcu, po różnych podróżach do Tyrolu i Dalmacji, zgromadził swych uczniów w Nowarze, w Piemoncie, i r. 1304 wypowiedział otwartą wojnę Kościołowi, rabował i niszczył domy Boże.

Biskup Vercelli ogłosił przeciw temu rozbójniczemu bractwu krucjatę r. 1307: zostało ono pobite na głowę, w obwarowanym obozie pod górą Zebello.

Dulcin, wraz ze swą towarzyszką Małgorzatą, wzięci w niewolę, żywcem spaleni zostali.

Ale błędy braci apostolskich przetrwały, w niektórych sektach, aż do początku XV w.

Cfr.

Schlosser, Abälard und Dulcin, Gotha 1607; Krone, Fra Dolcino u. d.

Patarener, Leipzig 1844 i Hahn, Fra Dulcino w Stirma, Studien d. evang.

Geistlichkeit, Würtemb.

1846, t.

18.

(Haas).

X. M. G.


text:
Croesius Gerhard, ur. 1617 w Amsterdamie, teolog kalwiński, um.

1710; jest autorem historji kwakrów: Hist.

Quacheriana, Amst.

1695, napisanej stylem ciężkim, ale dosyć dokładnie, i drugiego dziwacznie oryginalnego dzieła: Homerus hebraeus, gdzie dowodzi, że Odyssea jest poetyckim opisem dziejów żydowskich z czasów patrjarchalnych, Iljada zaś jest opisem wzięcia Jerycha.


text:
Charles Baudelaire

Pęknięty dzwon

tłum.

Adam [Zofia Trzeszczkowska] M-ski

I gorzko jest, i błogo zimą, w nocy cieniu,

Przy ognisku, co parska i dym w górę śle,

Słuchać wspomnień, co z wolna wstają w oddaleniu,

Pod dźwięk dzwonów kościelnych śpiewających w mgle.

Błogosławione dzwony o silnej gardzieli,

Co mimo starość krzepkie, raźne — wierny krzyk

Ślą, co dzień na modlitwę zwołując czcicieli,

Jak wiarus, co wiek czuwać pod namiotem zwykł!

Mój duch — to dzwon pęknięty, co gdy się szamoce

W nudzie, pragnąc zaludnić pieśnią długie noce,

Głos jego osłabiony — często w złudzeń grze —

Wydaje się chrapaniem rannego — przez losy,

Co leży zapomniany pod trupimi stosy,

Który w strasznym wysiłku nieruchomy mrze!

-----


text:
Cyryll, Κυριλλος, Cyrillus.

I. Aleksandryjski patrjarcha, święty (28 Stycz.), Ojciec Kościoła, prawdopodobnie w Aleksandrji (w Egipcie) urodzony, z brata (Theodoreti Hist. eccl.

1.

5 c.

37), czy też z siostry (Socratis Hist. eccl.

1.

7 c.

7) Teofila, także patrjarchy aleksandryjskiego.

Z pierwszych lat jego życia wiadomo tylko, że był z Teofilem na synodzie ad Quercum (403 r.) i że, równie jak on, żywił niechęć przeciw ś.

Chryzostomowi, mniemając, że Teofil słusznie go potępił; później jednak, za wpływem ś.

Izydora z Pelusium, niechęć złożył (Tillemont, Mémoires, XIV 281).

Po wuju (v. stryju) swoim objął stolicę aleksandryjską r. 412; bp. gorliwy, w obronie prawowierności stojący przeciw nestorjanizmowi, w skutek czego wiele wycierpiał, przez współczesnych za wichrzyciela podawany.

Wyniesieniu jego na bpstwo sprzeciwiał się Abuadantius, dowódca siły zbrojnej w Egipcie (Socrat.); drugi też urzędnik cesarski, Orestes, prefekt Aleksandrji, był zawziętym Cyrylla nieprzyjacielem.

Orestes nienawidził w ogóle bpów, bo w ówczesnej chrześcjańskiej organizacji państwa samowolę jego ukracać mogli, a Cyrylla jeszcze podejrzywał, że go śledzi.

Oresti vero jampridem invisa erat epporum dominatio, tum quod eppi de potestate eorum, qui ad regendas provincias ab imperatore missi erant, plurimum decerperent, tum quod Cyrillus actus suos explorare vellet (Socrates 1. c. c.

13; cf. c.

7).

Cyryll wszelkich starań dokładał, żeby go przejednać: zaklinał go na święte Ewangelje, lecz Orestes pozostał zawziętym (ib.).

Być nawet może, iż Orestes tajemnie pobudzał do rozruchów lud aleksandryjski, skłonny i bez tego do zaburzeń (alexandrinus populus supra quam caeteri omnes, seditionibus delectatur, ib.), aby mieć okazję do oskarżenia Cyrylla przed cesarzem.

Nie podobało mu się zapewnie, że C., zaraz po wstąpieniu na stolicę bpią, korzystając ze swej władzy doczesnej, poznosił kościoły nowacjanów w Aleksandrji i sekcie tej koniec położył (ib.

c.

7).

W krotce potém Orestes znalazł sposób dokuczenia C-wi, a to z następującej okazji: żydzi w Aleksandrji chodzili do teatru, zwłaszcza w soboty; komedjanci wtedy dowcip swój niekiedy przeciw nim zwracali, na co żydzi obelgami odpowiadali i przychodziło często do krwawej bójki chrześcjan z żydami.

Orestes razu pewnego zwołał lud do teatru, dla postanowienia środków przeciw tym zamieszkom, a może i przeciw bpowi [1].

„Byli tam i przychylni Cyryllowi chrześcjanie, żeby się dowiedzieć, co prefekt postanowił, między nimi niejaki Hieraks... żarliwy słuchacz i często oklaski podnoszący na kazaniach C-a.

Tego Hieraksa gdy spostrzegła ludność żydnwska[2], natychmiast wydała okrzyk, że na to przyszedł do teatru, żeby lud do rozruchu pobudzać.

Orestes schwytawszy Hieraksa, na teatrze publicznie męczyć go kazał“(Socrates l. c. c.

13).

Tym sposobem zadowolnił swoją nienawiść ku C-wi, zamiast radzić przeciw zaburzeniom.

C. nie żądał pomsty na swego nieprzyjaciela, postanowił tylko sam zaradzić rozruchom, gdy prefekt uczynić tego nie chciał.

„W tym celu wezwał do siebie przedniejszych żydów i pogroził im zasłużonemi karami, jeżeli przeciw chrześcjanom wichrzyć nie przestaną.

Żydzi, dowiedziawszy się o pogróżkach, w uporze swoim jeszcze więcej się zapalili i do rozmaitych podstępnych knowań przeciw chrześcjanom się posuwali.

Umówili się, żeby każdy z nich nosił obrączkę z kory palmowej, i w nocy postanowili uderzyć na chrześcjan.

Jednej tedy nocy porozsyłali najętych do tego ludzi, żeby się po wszystkich dzielnicach miasta rozbiegali i wołali, że kościół Aleksandra się pali.

Chrześcjanie zewsząd się schodzą, żeby kościół ratować.

Wtedy żydzi uderzają, sprawiają rzeź, oszczędzając swoich, którzy pokazali obrączkę, a rąbiąc chrześcjan, jacy się nawinęli.“ Sokrates, z którego całe to opowiadanie bierzemy, nie mówi, żeby Orestes ukarał morderców, chociaż nazajutrz wszystkim było o nich wiadomo (orto mox die, hujus sceleris auctores minime latuerunt); opowiada tylko dalej, że „oburzony tym wypadkiem C., z wielkim tłumem poszedł do synagog żydowskich, odebrał je żydom, ich zaś samych wypędził z miasta, dopuszczając ludowi majętności ich złupić“ (ib.).

Opowiadając ten ostatni fakt Sokrates, zdaje się że miał przed oczyma relację o nim Orestesa i Cyrylla [3]; lecz będąc nieprzychylnym Cyryllowi [4], więcej zaufał pierwszemu i wystawił Cyrylla, jako przywódcę rozruchu.

Być może, iż chrześcjanie oburzeni na żydów, postanowili wymordować wszystkich, że w tym celu udali się do synagog, C. zaś przyłączył się do nich, aby przynajmniej od krwawego odwetu żydów ochronić, lecz od rabunku obronić ich nie zdołał.

Orestes zaś korzystał z tej sposobności, żeby wystawić Cyrylla jako przywódcę rozruchu, jako działającego na szkodę państwa, że tylu niby zacnych obywateli Aleksandrję pozbawił: a tak ten, który bezkarnie dozwalał żydom mordować chrześcjan, który, dla nasycenia żydów, Hieraksa męczyć w teatrze kazał, winę zaburzeń bpowi przypisał.

W każdym razie, choćby Cyryll przywodził w wyprawie chrześcjańskich tłumów przeciw żydom aleksandryjskim, zasługa mu się należy za to, że powstrzymał wzburzone tłumy od rzezi i że skończyło się tylko na wygnaniu i rabunku.

Jako skutek nienawiści Orestesa ku Cyr.

podaje jeszcze Sokrates (ib.

c.

14, 15) dwa wypadki: pierwszy, że mnichy z puszczy nitryjskiej przybyli do Aleksandrji, w liczbie 500 i, niby broniąc Cyrylla, na Orestesa napadli i kamieniem w głowę ranili, za co Orestes jednego z nich, imieniem Ammonjusza, zamęczyć kazał; drugim wypadkiem było zamordowanie filozofki Hipatji przez lud (z Piotrem lektorem na czele) za to, że ją podejrzywano o podburzanie Orestesa, aby się nie pogodził z Cyryllem.

Żaden jednak pisarz (z wyjątkiem Damascjusza, poganina, nieprzychylnego chrześcjanizmowi i przeszło o cały wiek późniejszego od tych wypadków) nie nadmienia, żeby na którykolwiek z tych wypadków wpływał Cyryll.

Filostorgjusz (ok. r. 430) mówi o Hypatji, że zabitą została ad homousianis, t. j. przez katolików w ogóle (Hist. eccl. l. 8 c.

9); więc niekoniecznie zwolenników C-a.

Działo się to r. 416.

C. nieśmiertelną zjednał sobie w Kościele zasługę, przez wystąpienie przeciwko herezji Nestorjusza (ob.).

Ponieważ zwolennicy Nestorjusza starali się pozyskać dla siebie mnichów egipskich, Cyryll najprzód w kazaniu na Wielkanoc 429 r. wytknął błąd.

Uczynił to bardzo oględnie, nikogo nie wymieniając, ani też żadnych alluzji nie czyniąc do tego, co się działo w Konstantynopolu (s.

Cyril.

Opp. t.

V par.

II s. 222); napisał także do mnichów list (Epist.

I), z wyjaśnieniem i udowodnieniem prawowiernej nauki.

Nestorjusz, dowiedziawszy się o tym liście, nieumiarkowanym wybuchnął gniewem.

C. odpisał mu w tych prawie słowach: Ty sam jesteś przyczyną zamieszania obecnego w Kościele, bo niektórzy posuwają się do tego, iż nie chcą Chrystusa Bogiem nazywać, mienią Go tylko narzędziem Bożém.

Widząc (mówi dalej C.), że tak wiarę depczą i szpecą ludzie źli, nie mogłem się powstrzymać od jej bronienia.

Ty sam przeto zagaś pochodnię niezgody i uspokój tych, co się gorszą wyrazem Bogarodzica (Epist.

2).

Gdy się to dzieje, przybyło do Konstantynopola kilku duchownych, przez Cyrylla za różne występki ukaranych, żeby zaskarżyć go przed cesarzem.

Nestorjusz nimi się zaopiekował i do cesarza zaprowadził, sądząc, że tym sposobem pozbędzie się swego przeciwnika.

Lecz oskarżenia były tak przesadnie kłamliwe, że Teodozy najmniejszej im nie dał wiary i pozostawił bez dochodzenia.

Napisał potém C. drugi list do Nestorjusza (Epist. n. IV), z objaśnieniem spornej nauki i upomnieniem, żeby dane swemi naukami zgorszenie usunął.

Ten to jest sławny list Cyryllów, na następnych soborach nietylko aprobowany, jako prawowierny, ale nadto czytany, jakby wyrok dogmatyczny, na soborze chalcedońskim i innych (Tillemont, Mémoires t.

14 s. 338).

Żeby zaś Nestorjusz dla swej herezji nie zjednał Teodozjusza, C. rozpisał tejże treści listy: do tegoż cesarza, do cesarzowej Eudocji i do Pulcherji, siostry cesarza, która w pałacu cesarskim prowadziła życie świątobliwe (Προσφωνητικὸς, t. j. ad religiosiss. imp.

Cyryli aleksandryjski.

(59 sium liber de reda in D. N. J. Chr. fide\ Hp'ja'f(0V7juxóę tatę eiasj3eara-iatę paaiXiaoat;—ad religiosiss. reginas), do bpów greckich, do swoich duchownych, którzy w Konstpolu zajmowali sig sprawami kościoła aleksandryjskiego; do Papieża zaś Celestyna wysiał djakona Possidonjusza, ze szczegółowśm o postępowaniu i doktrynie Nestorjusza doniesieniem (Epist.

XI al. 9), bo Nestorjusz po swojemu rzecz już przedstawił.

Teodozjusz obraził sig na Cyrylla, że ten jednocześnie pisał do Eudocji i Pulcherji, jakby im przyznawał jaką.

nad nim opiekg; odpisał mu przeto cierpko, że niesłusznie podejrzywa, lub też chce siać niezgodg w rodzinie cesarskiej (Mansi, Concil, IV 1110).

Papież zwołał synod do Rzymu (4 30 r.), po-stgpowanie Cyrylla pochwalił i polecił mu wykląć Nestorjusza, gdyby ten blgdu odwołać nie chciał .(Mansi IV 1017).

Nestorjusz, prawdopodobnie przed otrzymaniem tego wyroku, napisał do Papieża drugi list, ze skargą na Cyrylla, że tenże umyślnie wszczął kwestjg o wyrażenie Bogarodzica, żeby przeszkodzić mającemu sig zebrać synodowi w Kpolu, gdzie jego występki (oszczerstwa wspomnianych już duchownych) miały być roztrząsane; co widocznćm było zmyśleniem, gdyż w pierwszych listach Cyrylla i Nestorjusza nie ma o uiczem wigcej mowy, jak tylko o Bogarodzicy.

Wnet po otrzymaniu listów papiezkich, C. na synodzie w Alcksandrji ułożył ^artykułów, znanych pod nazwą 12 Anathematismi Cyrilli, które winien był Nestorjusz podpisać, aby uniknąć zagrożonego potępienia.

Anathematismi te są: 1) Si quis non confitetur, Deuin esse yeraciter Emmanuel, et pro-pterea Dei Genit.ricem Sanctam Virginem: peperit enim secundum carnem factum Dei Verbum, secundum quod scriptum est; Verbum caro factum est, anathema sit.

2) Si quis non confitetur, carni secuudum hypostasim unitum Dei Patris Verbum, unumque esse Christum cum propria carne, eundem Deum scilicet simul et hominem, anath. sit.

3) Si quis in uno Christo dividit substantias post unitionem, sola eas connexione conjungens, quae secundum dignitatem fit, vel etiam auctoritatem et potestatem, ac non potins conventu, qui per unitatem factus est uaturalem, a. s. 4) Si quis in personis duabus vel subsistentiis eas yoces, quae in Apostolicis scriptis continentur et Evangelicis, dividit, vel quae de Christo dicuntur a sanctis, vel ab ipso, et aliquas quidem ex his velut homini, qui praeter Dei Verbum specialiter intelligatur, aptaverit, illas autem tanquam dignas Deo soli Patris Verbo deputaverit, a. s. 5) Si quis audcat dicere, hominem Christum Theophorum, id est Deum ferentem, ac non potius Deum esse yeraciter dixerit, tanquam filium per naturam secundum quod Ver-bum factum est caro, et communicarit similiter ut nos carni et sanguini, a

. s. 6) Si quis dicit, Deum esse vel Dominum Christi, Dei Patris Ver-bum, et non magis eundem ipsum confitetur Deum simul et hominem, propterea quod Verbum caro factum est, secundum Scripturas, an.

s. 7) Si quis velut hominem Jesum operante Deo Verbo dicit adjutum, et Uni-geniti gloriam tanquam alteri praeter ipsum existenti tribuit, a. s. S) Si quis audet dicere assumptum hominem coadorandum Deo Verbo et con-glorificandum et nuncupandum Deum, tauquam alterum cum altero (nam eon syllaba superadjecta haec cogit intelligi) ac non potius una supplica-tione yeneratur Emmanuel unamque ei glorificationem dependit, juxt» ąuod Verbum caro factum est, a. s. 9) Si quis unum D. J. Christum glorificatum dicit a Spiritu S., tanquam qui aliena yirtute per eum usus Kncjld. x. in. 36 562 Cyrus.—Cyryli aleksandryjski.

fuerit et ab eo acceperit efficaciam contra immundos Spiritus, posse et coram bominibus divina signa perficere, ac non potius fatetur ejus pro-prium Spiritum, per quem diyina signa explevit, a. s. 10) Pontificem et Apostolum confessionis nostrae factum esse Christum, diyina Scriptura com-memorat.

Obtulit enim semetipsum pro nobis in odorem suavitatis Deo et Patri.

Si quis ergo Pontificem et Apostolum nostrum dicit factum non ipsum Dei Yerbura, quando caro factum est et homo juxta nos homi-nes, sed velut alterum praeter ipsum specialiter hominem ex muliere, aut qui dicit, quod pro se obtulisset semetipsum oblationem, et non potius pro nobis solis (non enim eguit oblatione, qui peccatum omnino nescivit), a. b.

11) Si quis non confitetur, carnem Domini vivificatricem esse et propriam ipsius Verbi Dei Patrie, sed velut alterius praeter ipsum, conjuncti eidem per dignitatem, aut quasi diłinam habentis habitationem, ac non potius vivificatricem esse, quia facta est propria Verbi cuncta vivificare va-lentis, a. s. 12) Si quis non confitetur, Dei Verbum passum carne, et crucifiium carne, et mortem carne gustasse, factumque primogenitum ex mortuis, secun-dum quod vita est et yivificator utDeus.

a.s.(ap.

MansiIV 1082; ap.

Den-zinger, Enchiridion Symbolor.

ed.

4 s. 2 7).

Otrzymawszy to pismo, wraz z listami papiezkiemi, Nestorjusz pobudził cesarza Teodozjusza przeciw C-wi i ułożył 12 punktów (anti-anathematismi), w których słowami anate-matizmów potępia doktryny, o jakich C. wcale nie myślał, a dokładniej jeszcze wyraził swoje błędy.

Niektórzy ze wschodnich biskupów nie rozumiejąc dobrze, czy też może skłaniając się ku Nestorjuszowi, powstali przeciw anatematizmom C-a, oskarżając go o apolinaryzm, tóm bardziej, gdy Nestorjusz zaczął oświadczać się gotowym do przyjęcia wyrażenia Bogarodzica, byle mu nadano inne znaczenie.

Jan, patrjarcha antjocheński, zbijał 3-ci punkt (ap.

Mansi V 7 56); Andrzej z Samosaty napisał całą księgę przeciw anatematizmom (szczątki w Cyrilli Apologcticus adversus orien-tales); to samo uczynił Theodoret z Cyrus w kilku swych pismach.

Ztąd poszło, że i w naszych czasach niektórzy protestanccy historycy utrzymywali, jakoby C. więcej prawie niż Nestorjusz odstąpił od nauki prawowiernej, i że spór między obu tymi bpami więcej dotykał wyrażeń, nii istoty chrześcjanizmu.

W tymże czasie zwołany został sobór do Efezu: Cyryli na nim, obok legatów papiezkich, prezydował.

Jakie przykrości z tej okazji na niego spadły, ob.

Efezki sobór.

Obronił on tu i utwierdził cześć N. M. Panny.

Powrót jego do Aleksandrji (so Paźdz.

431 r.) był prawdziwie trjumfalnym.

Trjumf to bjł jednak częściowy tylko, bo nieprzychylne mu stronnictwo nietylko o apolinaryzm, lecz także i o przekupstwo go posądzało.

Najważniejszym dowodem tego przekupstwa jest list Akacjusza, bpa z Berei, w nim opowiada 110-letni bp, że słyszał, iż cesarz był nieprzychylnym Cyryllowi, lecz C. przekupił bogatego eunucha Scholastyka, a teu skłonił cesarza na stronę Cyrylla; w krotce potem Scholastyk umarł, cesarz zaś z pozostałych po nim papierów przekonawszy się o przekupstwie, potwierdził wyrok stronnictwa przeciwnego soborowi efez-kiemu, skazujący Cyrylla na pozbawienie bpstwa.

Tymczasem C. z Efezu uciekł, a mnisi w Konstpolu zmusili cesarza do zamknięcia nieprawego synodu i zezwolenia na ich żądanie (zapewne wstawiali się za uwolnieniem Cyrylla); ap.

Mami V 81D.

Z tego wszystkiego pewnóra jest, że Scholastyk trzymał najprzód za Nestorjuszem, potem za C.; że cesarz potwierdził złożenia C-a z bpstwa i w krótce odwołał; lecz gdyby C. sam Cyryli aleksandryjski.

(59 uciekł z więzienia, jak utrzymują przeciwnicy, to cesarz, zamiast uwolnienia, postałby mu wyrok surowszy i nie pozwoliłby wrócić do Aleksandrji.

Zresztą deputowani od stronnictwa nieprzyjaznego C-wi byli w Chalcedonie (ob.), tak blizko Konstpla, a jednak nic o tej sprawie nie słyszeli, a przecież byłaby im ta wiadomość bardzo na rękę.

Podanie to zatóm należy uważać za bajkę, zmyśloną przez stronników Nestorjusza, którzy też i ś.

Pulcherję oczernili, że działała na korzyść Cyrylla, jakoby dla tego, że była przez niego przekupioną, już też, że miała nienawiść do Nestorjusza za to, iż ten ją upominał niby o występne z bratem stosunki (Suidas, Lejticon, v.

Pulcheria; Baronius, Annal.

ad an.

431 n. 162).

Prawda, że C. ofiarował pewne dary ś.

Puleherji i wyższym urzędnikom dworu cesarskiego, lecz to nie znaczy wcale przekupstwa, bo było zwyczajem na wschodzie przyjętym, że kto udawał się z prośbą jakąkolwiek do osób wyższych, musiał dar odpowiedni ofiarować.

Toż samo w XVI i XVII w. czynili teologowie protestanccy, gdy chcieli pociągnąć grecki kościół do siebie, z tą tylko różnicą: że ś.

Cyryli chciał, aby jego protektorowie bronili starej wiary w obec.

cesarza; protestanci zaś, aby prałaci konstpolitańscy opuścili starą wiarę (ob.

rozprawę o Cyryllu Lukarysie przez Hefelego w Theolog.

Qrartalschr., Tubing.

1843; tegoż Concilien-gesch.

§ 150).

Po powrocie do Aleksandrji doczekał się C. pociechy, że cesarz przepraszał go za jego cierpienia, ponoszone w Efezie (s.

Cyrylli Epla ad Acatium Melitenum, ap.

Mansi V 310), a wkrótce potem jeden z jego głównych przeciwników, Jan, patrjarcha antjocheński, z nim się pojednał.

C. f 444 r.

Źródła do żywotu ś. C-a są po większej części te same, co i do soboru efezkiego (ob.), wiele materjału dostarczają Listy ś.

Cyrylla, w liczbie 8 7, Dobrze opracowana biografja w Bolland.

Acta ss.

28 Januar.

Oprócz już wymienionych, zostały się po C. następujące dzieła, pisane po grecku: Pro sancta christianorum religione adrersus atheum Julianum; było to dzieło obszerne, w kilkunastu księgach, dziś jest ich tylko 10 i zawierają zbicie pierwszych 3 ksiąg ces. Juljana Apostaty, przeciw chrześcjanizmowi pisanych.

Z tego dzieła ś. C-a dowiadujemy się, że Juljan zamierzył dowieść, iż chrześcjanizm nie jest wcale rcligją boską, lecz oszukaóstwem, wyzyskiwaniem wrodzonego pociągu umysłów niższych do wszystkiego, co jest bajecznóm, dziecinnćm, niepojętćm, cudo-wnćm.

Fragmenty z 9 następnych ksiąg advers.

Julian, wydał kard. Mai, w Nova Biblioth.

PP.

t. II.

W 2'hesaurus de sancta et consubstantiali Trinitate broni C. nauki o Trójcy Św. przeciw arjanom i eunomjanom.

Godną uwagi jest tu metoda, podobna do późniejszej scbolastycznej: autor stawia najprzód tezę (XÓYOt, assertiones), potćm syllogizmy ca jej poparcie, nareszcie zbija zarzuty.

Podobnej treści są Dialogi 7, quod consubstantialis et coaeternns Deo Patri sit Filius, adresowane do kapłana imieniem Hermiasa.

De sancta et vivifica Trinitate, traktat popularny przeciw błędom o Trójcy Św., wydał kard. Mai (op.

c.).

Traktaty odnoszące się do nauki o Osobie Chrystusa, mniej lub więcej przeciw nestorjanizmowi skierowane, są następujące: De Incarnatione Unigeniti et quod Chrislus sil unus ac Dominus, w formie djalogu; Quod imus sit Christus; Scholia de Incarnatione Domini (tylko w łac. przekł.); drugi traktat De Incarnatione Domini, wydany pierwszy raz przez kard. Mai op.

c.; Adversus Nestorii blas-phemias contradictionum U.

5; krótki Dialogus cum Nea!orio, quod S. Vir-go Deipara sit et non Christipara, także przez kard. Mai (op.

e.)

564 Cyryli aleksandryjski,—jerozolimski.

pierwszy raz wydany, razom z Traktatem przeciw tym, którzy nie chcą Naj.

Marji P. wyznać „Bogarodzićielką" (tylko po grec.); traktat ten składa si® z aktów i /istów, pisanych do wyższych urzędników cesarskich, w obronie ortodoxji, podobnie jak oba npoatfw/rjTiy.ot, o których wyżej była mowa.

Do tegoż przedmiotu odnoszą się traktaty ś. C-a, pisane podczas, lub po soborze efezkim (4 31 r.), w których objaśnia i broni swoje anathematismos i odpiera zarzut apolinaryzmu: Expłicątio 12 capitum (anatbematismorum); Apologeticus pro 12 capitilus adeersus ęricntales eppos\ Epistoła ad Evop-tium; Apologeticus ad piiss. imp.

Theodotium, gdzie się broni od zarzutów an-tjochejskiej partji, występującej przeciw niemu podczas soboru efezkiego.

Do pism egzegetyczny ch należą: I"Xaęapa (Glaphyra, t. j. scita et ele-gantia), Commentaria in Pentat., wykład niektórych miejsc Pentateuchu; Commentarius in Psalmos; in lsaiam; in 12 Prophetas minores; u\.

Lucam; in Joannem; in Jlplas ad Romanos,—ad Corifith.,—ad EpJtesios-r z innych komentarzy są tylko fragmenty, .

między któremi najwięcej na Mattliaeum.

W dziele Dc adoratione et cultu in spiritu et yeriląte U.

17, wykłada figu-ryczne znaczenie Pentateuchu i jego związek z Chrystusem i Kościołem.

W ogóle wegzegezie swej ś. C. więcej zwraca uwagę na wykład alegoryczny, niż literalny.

Dla pieznajomości języków wschodnich, jego komentarze na Stary Test. mniej są cenione; daleko wyżej stoją koment. na Nowy T. (ob.

A. Maier, Comment.

Uh.

d.

Evang.

Johan., Freiburg 1843, przedm. s. VI).

Wreszcie zostawił 30 homilii wielkanocnych (IJomiliac pa-schales), 18 homilji różnych treści, (Homiliae dioersae) i Liturgję.

Homilje wielkanocne ś.

Cyryli rozsyłał do bpów, z oznajmieniem o dniu, w którym wypada Wielkanoc (ten obowiązek na patrjarchę aleksandr. włożył sobór nicejski); traktuje w nich przy tej sposobności o ówczesnych potrzebach Kościoła.

Do wątpliwych dzieł ś. C-a należą: De Sacrosancta Trini-tate; CoUectio dictorum Veteris Testametiti.

Wydania: S. Cyr.

Al. Opera, ed.

lat.

Basil.

1524; Paris 1605, 2 v.

f.; gr. et lat.

cura et studio Jo. Auberti, Paris 1638, 7 v.

f.; dodatki i poprawki w Cotelerii Monum.

eccl. gr., w Biblioth.

PP.

Galłandii t.

14, najwięcej w Mai Nova Bibl.

PP.

t. III; najzupelniejsze wydanie wszystkich dzieł C-a w Mignę, Patrol, gr. t.

68—77.

Cf. Alzog, Patrol.

§ 58.

Przy czytaniu dzieł ś. C-a pamiętać trzeba, że u niego lvo3tę ęo^iirij (unio naturalis) nie znaczy mono-fizyckiej jedności natury w Chrystusie, lecz rzeczywiste połączenie dwóch natur w jednej Osobie (unio hypostatica), i że w ogóle u niego ęóąię (natura) używa się w zuaczeniu óitóoTaatę (osoba).—2.

Jerozolimski bp. (Cyrillus Hierosolymitanus), święty (18 Marca), Ojciec Kościoła.

Ur.

około 315 r., wychowany w Jerozolimie, zdaje się że z początku był mnichem, tak przynajmniej dozwalają wnosić pochwały, jakie oddaje ustronnemu życiu.

Znajomość pisarzy świeckich dowodzi jego wykształcenia w szkołach retoryki; dobrze był obznajmionym z Pismom ś.

i dziełami cbrześcjaó-skich pisarzy.

R.

3 34 v.

335 bp jerozolimski Makary wyświęcił go na djakona, a następny biskup Maksym na kapłana 345 r.

Maksym powierzył mu przygotowywanie katechumenów do chrztu i oświecanie tych, którzy dopiero co zostali ochrzczeni.

Cyryli należał do stronnictwa tych, którzy lubo najzupełniej przyjmowali decyzje soboru nicejskiego przeciw arjani-zrnowi, jednakże mieli odrazę do wyrazu Łp,ooÓ3co? (współistotny), bo podej-rzywali w nim sabeljanizm (s.

AtJianas., De Synodis c.

12; Socrates, Hist.

Eccl.

II 3 9).

Z tego to zapewne powodu Akacjusz, metropolita Cezarei

Przypisy

↑ Itaque cum Orestes πολιτεὶαν in theatro celebraret, sic autem vocare solent publicas dispositiones, adfuerunt illic etiam fautores Cyrilli.

Socrates (l. 7 c.

13), nieprzychylny Cyryllowi, wprawdzie wyraźnie nie mówi, żeby Orestes chciał co przeciw bpowi na tém zebraniu postanowić, jednakże samo to zestawienie τἢς πολιτεὶας, wywołanej zamieszkami teatralnemi, razem z fautores Cyrylla, każe się domyślać, że Orestes coś przeciw Cyryllowi knuł na owém zebraniu, i że obok fautores byli też w znaczniejszej liczbie nieprzyjaciele Cyrylla.

↑ Wnosić to można ze słów: Orestes... rem gestam ad imperatorem retulit.

Sed et Cyrillus Judaeorum scelera principi per litteras significavit.

Socrat.

l. c.

↑ Tak np. mieni Cyrylla wichrzycielem, mściwym (l. 7 c.

34); mówi, że lud aleksandryjski, zniewolił go do jednania sig z Orestesem.

Lecz czyżby dbał o nieporozumienie między prefektem a bpem ten lud, który seditionibus delectatur?

czyżby bp mściwy tak usilnie starał się przejednać Orestesa że aż księgę Ewangelji z sobą do niego zaniósł i zaklinał go o pojednanie?


corpora: sejm

text:
PROJEKT

USTAWA

z dnia..................

o zmianie ustawy z dnia 27 października 1994 roku o autostradach płatnych oraz

Art. 1

Art. 1 ust. 2 otrzymuje brzmienie:

„2.

Autostradami budowanymi i eksploatowanymi jako płatne będą:

A2 granica państwa – Świecko – Poznań – Łódź – Warszawa – Biała Podlaska – Kukuryki – granica państwa,

A8 autostrada obwodnica Wrocławia na odcinku A4 – Psie Pole,

A18 granica państwa – Olszyna – Krzyżowa”.

„Generalny Dyrektor Dróg Krajowych i Autostrad nie pobiera opłat od pojazdów,

z autostrady wyłącznie na odcinku wskazanym poniżej lub krótszym:

autostrada A1 na odcinkach:

węzeł Stryków I – węzeł Wrocław,

węzeł Bytom – węzeł Sośnica;

autostrada A2 na odcinkach:

węzeł Emilia – węzeł Stryków II,

węzeł Pruszków – węzeł Konotopa;

autostrada A4 na odcinkach:

węzeł Kleszczów – węzeł Murckowska,

węzeł Balice I – węzeł Bieżanów,

węzeł Rzeszów Zachód – węzeł Rzeszów Wschód;

autostrada A8 na odcinku węzeł Pawłowice – węzeł Nowa Wieś Wrocławska.”.

Art. 2

Art. 3

UZASADNIENIE

1) Potrzeba i cel wydania ustawy.

W czasie ostatnich kilkunastu miesięcy Ministerstwo Infrastruktury na swojej stronie internetowej wielokrotnie przedstawiało rozbieżne wersje propozycji zmian Rozporządzenia w sprawie autostrad płatnych, wydanego na podstawie delegacji zawartej w art. 1 ust. 2 ustawy z dnia 27 października 1994 roku o autostradach płatnych oraz o Krajowym Funduszu Drogowym ( Dz. U. Nr 256 z 2004 roku poz. 2571 z zm.)

Te działania Ministerstwa Infrastruktury każdorazowo łączyły się z kontekstem debat i protestów społecznych, pod których presja Ministerstwo dopisywało lub wykreślało różne odcinki autostrad jako bezpłatne.

Ostatecznie żadne z rozwiązań nie stało się prawem powszechnie obowiązującym , z czego można wyciągnąć wniosek, iż Ministerstwo nie udźwignęło ciężaru tworzenia regulacji w tym zakresie.

W tej sytuacji logicznym wydaje się, iż te sporne i o dużej doniosłości społecznej kwestie nie powinny być regulowane rangą rozporządzenia,

lecz odpowiedzialność za decyzję powinna wziąć na siebie władza ustawodawcza.

Projektodawcy, wprowadzając zapisy proponowane dotychczas przez Ministerstwo, do listy odcinków bezpłatnych dodaje odcinek autostrady A2 Rzeszów Zachód – Rzeszów Wschód.

Z dotychczasowych propozycji wynikało, iż stolica Podkarpacia będzie jedynym miastem wojewódzkim, przez które przebiega autostrada A4, które nie będzie zwolnione

z opłat.

Wydaje się to być niesprawiedliwym, biorąc pod uwagę dodatkowo tę okoliczność,

iż wszystkie inne regiony na zachód od Podkarpacia od bardzo dawna mogły korzystać

z autostrady i to za darmo, w powstającym odcinku Podkarpackim odpłatność miałaby być

od pierwszego dnia i to mimo tego, że mieszkańcy regionu musieli dotychczas korzystać

z dróg znacząco niższej jakości.

Rzeczywisty stan

Obecna sytuacja to ciągle zmieniające się koncepcje Ministerstwa Infrastruktury odnośnie do sieci dróg zwolnionych od opłat.

Kwestie te są dodatkowo przedmiotem rozgrywek politycznych, składania obietnic bez pokrycia w okresach przedwyborczych.

Wobec niewydolności Ministerstwa co do konsekwentnego przedłożenia stosownego projektu rozporządzenia niezbędnym okazało się rozstrzygnięcie sprawy przepisem rangi ustawowej.

Kwestie dotychczas objęte delegacją ustawową zostają przesądzone bezpośrednio w ustawie.

skutki społeczne

Skutki społeczne obejmują przede wszystkim przesądzenie sprawy, uniemożliwienie dalszego rozgrywania obietnicami zapewnienia bezpłatności przejazdów na odcinkach autostradowych w pobliżu największych miast.

Projekt zapewnia również sprawiedliwe traktowanie wszystkich regionów.

W tym zakresie działalność Ministerstwa Infrastruktury uznać należy za szczególnie ułomną, zwłaszcza przez ewidentne dyskryminowanie Podkarpacia.

skutki gospodarcze

Skutki gospodarcze to przesądzenie kwestii istotnych również ze względów gospodarczych.

Dotychczasowe prace Ministerstwa powodowało wielomiesięczne trwanie stanu niepewności.

Z punktu widzenia gospodarczego istotnym jest również zapewnienie równości warunków dla różnych regionów Polski, czemu nie czyniły zadość kolejne projekty proponowane przez Ministerstwo.

skutki finansowe

J ak podało Ministerstwo Infrastruktury w jednym ze swych projektów: „Wyniki przeprowadzonych obliczeń w zakresie utraty dochodów administracji drogowej (Krajowego Funduszu Drogowego) z tytułu nie wprowadzenia opłat za korzystanie z obwodnic autostradowych aglomeracji przez pojazdy lekkie poruszające się ruchu lokalnym dla 25 letnich okresów analizy przedstawiają się następująco:

Autostrada A1: węzeł Stryków I – węzeł Wrocław (Łódź) ok. 550 mln PLN

Autostrada A2: węzeł Emilia – węzeł Stryków II (Łódź) ok. 1900 mln PLN

Autostrada A2: węzeł Pruszków – węzeł Konotopa (Warszawa) ok. 250 mln PLN

Autostrada A4: węzeł Kleszczów – węzeł Mrckowska (Katowice) ok. 900 mln PLN

Autostrada A4: węzeł Balice I – węzeł Bieżanów (Kraków) ok. 580 mln PLN

Autostrada A8: węzeł Pawłowice – Nowa Wieś (Wrocław) ok. 500 mln PLN

RAZEM: ok. 2 880 mln PLN

Średnio w ciągu roku daje to około 118 mln PLN – dla wskazanych odcinków obwodnic autostradowych.

Wyliczenie to należałoby powiększyć o stosowne liczby dotyczące odcinka Rzeszów Zachód – Rzeszów Wschód.

Projektodawca nie dysponuje danymi w tym zakresie.

Jednak jak wykazano powyżej, zasady sprawiedliwości i równego traktowanie wymagają uzupełnienia listy również o ten odcinek.

skutki prawne

Obejmują przede wszystkim zmianę rangi dotychczasowych przepisów stanowionych mocą rozporządzenia, na zapisy ustawowe.

Źródła finansowania

Projekt powoduje utratę dochodów administracji drogowej (Krajowego Funduszu Drogowego) w podanym przez Ministerstwo Infrastruktury zakresie.

Założenia projektów podstawowych aktów wykonawczych.

Projekt nie wymaga wydania aktów wykonawczych.

Projekt nie był poddawany konsultacjom.

Projekt nie był przedstawiany w wariantac


text:
Aimoinus, v.

Haimo, Aumonius, Aimonius, Annonius, zak. św. Bened., klasztoru Fleury, nad r.

Loire, ok. r. 1005, opisał żywot współczesnego sobie św. Abbona (ob.), opata wspomnionego klasztoru.

Temuż Abbonowi poprzednio dedykował: l) Historiae Francorum libros IV, od zburzenia Troi aż do założenia klasztoru we Fleury, kontynowaną później w klasztorze św. Germana, pod Paryżem, do r. 1140, a następnie do r. 1165.

W historji tej mało krytyki.

Inne dzieła Aimoina są: 2) Vita Abbonis abbatis Floriac. (ob.

Abbo).

3) De miraculis S. Benedicti ab.

Cassin.

księgę II i III, jako dodatek do Adrevalda (ob.); znajduje się ap.

Pertz, Monum.

Germ.

Scriptt. t. IX, w urywkach.

4) De translatione S. Benedicti in Galliam.

5) Sermo in festivitatibus S. Benedicti.

6) Poëma heroicum de prima fundatione coenobii Floriac.

hexametrem.

Wszystkie razem dzieła wydał Migne, Patrol.

lat.

t.

139.

Ob. Cave, Scriptor.

eccles.

historia lit.

ad an.

1001.

X. W. K.


Andrzej Radomski Lublin Edukacja w Informacjonalizmie.

Przypadek historii Historia zawsze odgrywała ważną rolę w wychowaniu i edukacji społeczeństw – zwłaszcza młodszej jego części.

Obecnie ta sytuacja się nieco zmieniła.

Niemniej dyskurs historyczny nadal jest obecny w procesie socjalizacji – zwłaszcza do wspólnoty państwowo-narodowej.

Świat początków XXI stulecia staje się światem Informacjonalizmu.

Mówi się nawet, że jest to nowa epoka.

Jesteśmy cały czas świadkami ogromnych przemian.

Stare praktyki ustępują miejsca nowym – będących efektem rewolucji informatycznej, telekomunikacyjnej czy biotechnologicznej.

Wszystko wskazuje na to, że będziemy żyć (do pewnego stopnia zresztą już ma to miejsce) w coraz bardziej zglobalizowanym, planetarnym społeczeństwie – tworzonym w oparciu o Internet kolejnych generacji (obecnie Web 2.0).

Wszystkie te przemiany powodują potrzebę nowych modeli oświaty, pedagogiki i edukacji, które by mogły przygotowywać młodych ludzi do życia w rzeczywistości Informacjonalizmu, a starszych oswoić z gwałtownością przemian i umożliwić im w miarę skuteczne poruszanie się w świecie 2.0. – jego kultury (kultury 2.0, Cyberkultury itp.).

Jaką rolę w tym procesie może odegrać historia, wiedza historyczna, edukacja historyczna?

Wszak niektórzy głoszą tezę o końcu Historii, nieprzydatności wiedzy historycznej w cyfrowym środowisku czy braku zainteresowania tym przedmiotem u najmłodszych zwłaszcza.

Odpowiedź na to pytanie nie jest prosta.

Z jednej bowiem strony postępuje deprecjacja historii.

Wszak osłabieniu ulega instytucja samego państwa, a wspólnoty narodowe ulegają dezintegracji (świat staje się hybrydą narodowościową, etniczną, religijną itd., itd.).

Z drugiej strony historia cały czas jest obecna w świadomości ludzkiej – zwłaszcza starszych pokoleń.

Ukazuje się dużo książek na ten temat.

Powstają specjalistyczne kanały historyczne.

W różnych telewizjach i kręci się sporo filmów historycznych.

Problematyka historyczna zatem wciąż gdzieś „migocze”.

Zupełnie jednak nowym fenomenem jest zadziwiająco duża obecność historii w świecie Informacjonalizmu.

Tworzy ją też „net” pokolenie.

Jest jej dużo na platformach internetowych.

Powstają wciąż nowe gry, których akcja dzieje się w jakiejś rzeczywistości historycznej.

Oczywiście jest to już inna historia/e.

Jest ona technologicznie kreowana.

Jest efektem praktyk mikserskich i remikserskich.

Jest bardziej zindywidualizowana.

Niemniej jest.

I być może jest to sposób na jej przetrwanie.

Tymczasem oficjalna (państwowa) praktyka edukacyjna zdaje się ignorować informacjonalistyczne wyzwania i potrzebę nowych historii, nowych sposobów jej uczenia i kreowania.

Zatem mamy dwa – niewspółmierne światy związane z historią i edukacją w zakresie historii.

Stąd można sformułować dwie tezy: 1) instytucjonalna praktyka edukacyjna w zakresie historii (i nie tylko zresztą z tego przedmiotu) – funkcjonująca pod egidą państwa jest niedostosowana do dzisiejszej informacjonalistycznej rzeczywistości, 2) rodzą się (w dużej mierze spontanicznie) alternatywne jej formy – tworzone społecznie, głównie na różnego typu platformach i portalach internetowych.

I nim przede wszystkim zostanie poświęcona niniejsza wypowiedź.

I

Istnieje na ogół zgoda, że praktyka edukacyjna służy/yła co najmniej dwóm zasadniczym celom: a) wychowywaniu, b) kształceniu – w znaczeniu: wyposażenia wychowanków w określone umiejętności, które mają im zapewnić w miarę normalne funkcjonowanie w różnych sferach życia.

Praktyka edukacyjna wspiera się (w realizacji tych dwóch punktów głównych) zwykle na jakiejś pedagogice - zwłaszcza jeśli chodzi o aspekty wychowawcze.

Pedagogika bowiem zajmuje się formułowaniem sądów (poglądów, teorii czy filozofii), których zadaniem podstawowym jest wskazywanie: jak wdrażać poszczególne jednostki lub/i całe grupy do uczestnictwa w kulturze.

Może to robić (i zazwyczaj tak czyni) poprzez: 1) normatywne ustalenie pożądanego typu osobowości, tożsamości czy zachowań, 2) środków, reguł bądź zasad kształtowania takich a nie innych cech preferowanej osobowości czy tożsamości.

W tym drugim przypadku wykorzystuje się szeroko wiedzę psychologiczną, socjologiczną czy neurofizjologiczną i nazywa się to najczęściej: dydaktyką.

Edukacja z kolei jest formą zinstytucjonalizowanej działalności (najczęściej pod godłem państwa) wdrażającej politykę, filozofię i zalecenia praktyki pedagogicznej i dostarczającej określonej porcji wiedzy na temat świata i człowieka1.

W erze przemysłowej, modernistycznej wypracowano pewne kanony czy też wręcz „dogmaty” pedagogiczne i dydaktyczne.

Jak zauważa Zygmunt Bauman celem edukacji modernistycznej było ukształtowanie człowieka zdolnego do życia we wspólnocie państwowo-narodowej: rewolucja pedagogiczna, jaka towarzyszyła narodzinom nowoczesnego społeczeństwa […] polegała na trzech dogłębnych przeobrażeniach: na wyodrębnieniu pewnych części procesu życiowego jako okresu 1 Pisząc o celach i zadaniach pedagogiki czy dydaktyki nawiązują do poglądów Jerzego Kmity zawartych w artykule: Epistemologiczne przesłanki teoretycznej integracji badań pedagogicznych, w: Jerzy Kmita: Studia z teorii kultury i metodologii badań nad kulturą, PWN, Warszawa-Poznań, 1982

„niedojrzałości”, najeżonego szczególnymi niebezpieczeństwami, ale i posiadającego własne, specyficzne dlań potrzeby i wymagającego specyficznego reżymu i specyficznych dlań zabiegów, na separacji przestrzennej tych, co mieli być przedmiotem owych zabiegów i poddania ich pieczy odrębnej kategorii specjalistów2.

W tym krótkim cytacie zawarte są fundamentalne cechy praktyki pedagogicznej i edukacyjnej ery przemysłowo- modernistycznej.

Można je uszeregować następująco: 1) uczeń miał (jest?) być przedmiotem (ciałem, jak mawiał Foucault) poddawanym różnej „obróbce”, czyli wychowaniu, kształceniu itp., 2) stworzono specjalne ośrodki – czyli przedszkola, szkoły i uczelnie, w których to w jednym miejscu gromadzono młodych ludzi i poddawano ich zabiegom dydaktycznym.

Rytm działań dydaktycznych był tu ściśle rozplanowany, podzielony na określone części (lekcje), przedmioty (matematyka, języki, biologia, fizyka, historia, chemia, geografia, itd., itd.), nadzór i kontrolę (sprawdziany, oceny, matura itp.), 3) głównym nadzorcą był nauczyciel, który socjalizował i dostarczał określoną, z góry przygotowaną porcję wiedzy oraz kontrolował stopień jej opanowania przez swych podopiecznych, 4) całość wiedzy była zawarta w różnego typu podręcznikach, przyswojenie której (i to często pamięciowe) było jednym z podstawowych zadań uczniów, 5) począwszy od czasów nowożytnych (w zachodniej chronologii) celem procesów edukacyjnych – zwłaszcza bloku humanistycznego - było wdrażanie do tzw. kultury literackiej.

Początkowo była to umiejętność pisania i czytania.

Następnie wpajano umiejętność interpretacji tekstów i źródeł historycznych.

Podstawowym zadaniem kształcenia było dostarczenie wiedzy o dziejach literatury w poszczególnych epokach.

Głównym punktem egzaminu maturalnego było napisanie wypracowania z literatury czy historii, a podstawą do ukończenia studiów napisanie pracy licencjackiej czy magisterskiej.

Utarło się przekonanie, że miarą wykształcenia czy ogólnej ogłady jest znajomość dzieł literackich, historycznych czy filozoficznych.

2 Zygmunt Bauman: Ponowoczesna szkoła życia, w: Studia Edukacyjne, 1996, t.

2, s. 14- 15

Spadek czytelnictwa książek zawsze stawał się (staje się) przedmiotem najwyższej troski i utyskiwań intelektualistów czy reprezentantów różnych dziedzin życia kulturalnego.

I nie ma w tym niczego dziwnego zważywszy na fakt, że głównym źródłem wiedzy o świece były książki, a nauczyciel swoistą chodzącą encyklopedią: śledząc poglądy na interesujący nas temat warto przypomnieć opinie dydaktyków historii podkreślające, że podręcznik ze względu na swój kompleksowy charakter jest podstawowym środkiem dydaktycznym w nauczaniu i uczeniu się historii3.

Ponadto: Podręcznik szkolny ma jednak do spełnienia jeszcze i inne funkcje oprócz merytorycznej i językowej.

Jego zadaniem jest również kształcenie postaw moralnych, uczenie, jak skutecznie przyswajać wiedzę i rozumieć otaczający świat i ludzi.

Autor podręcznika staje więc w roli nie tylko źródła wiedzy, ale mistrza nauczyciela.

Przewyższa on uczniów biegłością i umiejętnościami4, 6) praca w szkole czy na uczelni odbywała się zawsze w grupie.

Jednakże podstawą zabiegów dydaktycznych był uczeń/student.

Ocenianie ze stopnia opanowania materiału było zawsze dokonywane w stosunku do pojedynczego wychowanka.

Stąd tak surowe np. było karanie uczniów (zwłaszcza w krajach anglosaskich) za tzw. niesamodzielną pracę w czasie różnego rodzaju sprawdzianów, egzaminów i kolokwiów.

Zauważmy, że w dwudziestym wieku mimo pojawienia się takich mediów, jak kino czy telewizja (nie mówiąc już o masowej prasie) sytuacja, jeśli chodzi o wspomniane wyżej dogmaty, praktycznie nie uległa większej zmianie.

II Technologie, które ukształtowały Informacjonalizm, zmieniły praktycznie wszystkie dziedziny życia współczesnego człowieka.

Niestety najmniej przeobrażeń miało, jak dotychczas, 3 Jerzy Maternicki: Podmiotowość ucznia w nauczaniu – uczeniu się historii, w: Uczeń i nowa humanistyka (red. Maria Kujawska), Poznań, 2000, s. 160 4 Danuta Konieczka-Śliwińska: Mistrz i uczeń, czyli o relacjach autorów podręczników szkolnych z czytelnikami, w: Uczeń i nowa humanistyka, op.

cit., s. 204

miejsce w nauce i edukacji – tej oficjalnej, organizowanej przez państwo.

Informacjonalizm (jako praktycznie nowa epoka) – będąc tworem współczesnych technologii elektronicznych, cybernetycznych, informatycznych czy telekomunikacyjnych kreuje radykalnie odmienny od dotychczasowego świat.

Stwarza też nowego człowieka – zwanego coraz częściej człowiekiem 2.0 albo wręcz cyborgiem.

Dominującą formą kultury staje się tzw. cyberkultura5.

Rewolucja informatyczna i rodzenie się społeczeństwa sieciowego, i to w wymiarze planetarnym, powodują potrzebę gruntownego przemyślenia dotychczasowych praktyk pedagogicznych, edukacyjnych, dydaktycznych i roli nauczycieli czy wychowawców w nauczaniu.

Wszelkiego rodzaju pedagogiki alternatywne, krytyczne, emancypacyjne czy antypedagogiki kwestionują dotychczasowe dogmaty, typu: 1) czy człowiek musi być wychowywany, 2) czy można wychowywać człowieka wbrew jego woli bądź 3) czy powinno się wychowywać człowieka do partycypacji tylko w jednej – najczęściej: państwowo-narodowej wspólnocie?

W to miejsce postuluje się wychowanie bez celowego oddziaływania.

Wpaja się poczucie odpowiedzialności każdego za siebie samego.

Co więcej, zastępuje się nawet samo pojęcie wychowywania na rzecz ‘wspierania do życia’, w tym przypadku: pełnego różnic, poszanowania dla inności i wszelkich pluralizmów6.

Świat informacjonalizmu staje się pomału jedną wielką cyfrową bazą danych, w której gromadzi się cały dotychczasowy dorobek ludzkości.

Wytwory analogowe cały czas są dygitalizowane.

Cyberprzestrzeń staje się coraz częściej podstawowym miejscem pracy i zabawy.

Nauka i nauczanie 5 Piszę o niej szerzej w artykule: Historia w kulturze remiksu.

6 Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwerski: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków, 2000, s. 52-89

także.

Cyberkultura (i nie tylko zresztą ona) jest zdominowana przez tzw. nowe media, które stają się także głównym źródłem wiedzy o świecie i technologiami kreującymi świat i wiedzę.

Co prawda teksty nadal odgrywają niepoślednią rolę (także w Internecie), lecz są to już głównie dygitalne teksty – funkcjonujące zgodnie z logiką cyfrowego świata.

Rodzą się, niczym grzyby po deszczu, nowe profesje, które obsługują informacjonalistyczną rzeczywistość.

Powstają nowe formy organizacji pracy, nowa ekonomia i nowe polityki (biopolityka, biowładza itp.).

Powoli także zaczyna wyłaniać się nowe prawo – mające regulować życie w społeczeństwie informacyjnym.

Wreszcie, tworzy się nowa elita – netokracja.

Oficjalna, państwowa edukacja (i to nie tylko w Polsce) nie tylko że nie przygotowuje do życia w Informacjonalizmie i społeczeństwie informacyjnym, lecz także funkcjonuje, jak wspomniano wyżej, według reguł charakterystycznych dla świata ery przemysłowej.

Taka sama jest też dydaktyka.

Zatem rodzi się pilna potrzeba głębokiej reformy oświaty, która byłaby dostosowana do realiów nowej informatycznej rzeczywistości.

Jak na razie rodzą się alternatywne sposoby uczenia się – nauczania, tyle że w Internecie głównie i poza oficjalną, instytucjonalną edukacją.

O tym jednak nieco później.

Teraz zajmijmy się wyzwaniami, które dla edukacji rodzi Informacjonalizm.

Jak wspomniano wyżej dotychczasowa praktyka edukacyjna przygotowywała młodych ludzi (od przedszkolaków do studentów) do partycypacji w świecie modernizmu i kultury literackiej.

Świat informacjonalizmu jest światem audiowizualnym, cyfrowych baz danych i sieciowego współdziałania – opartego na fenomenie zbiorowej inteligencji.

Inne więc kompetencje są tu istotne.

O ile wcześniej podstawowym źródłem wiedzy świecie i głównym sposobem komunikacji były narracje (pisane) to obecnie głównym źródłem wiedzy stają się różne media (kino, telewizja, wideo, a nade wszystko Internet).

I przede wszystkim za pomocą nowych mediów teraz komunikujemy się i przekazujemy informacje

(komórki, Internet).

Tymczasem w szkole nadal królują książki, tablica i nauczyciel.

Wśród pożądanych umiejętności nadal na pierwszym miejscu jest napisanie: wypracowania, eseju czy recenzji.

Pracuje się głównie z tekstami (lekturami), a w przypadku historii, dodatkowo – z tzw. źródłami pisanymi.

Uczeń zaś jest oceniany indywidualnie.

Co więcej nauczyciele nieufnie odnoszą się do np. internetowych źródeł zdobywania informacji.

Niektórzy wręcz tępią ściąganie faktów np. z Wikipedii: wikipedia bywa przez uczniów traktowana jako totalny absolut wiedzy nieraz mogłam usłyszeć zdanie ale tak było przecież na Wikipedii, mówi Katarzyna, która uczy języka polskiego […]

Agata opowiada nam z kolei o swoim nauczycieli od historii, który jest szczególnie wrogi w ocenie Wikipedii i postawił sobie za cel oduczenie uczniów korzystania z tego źródła: on nienawidzi Wikipedii, jak ktoś wygłasza referat, to nauczyciel siedzi z laptopem i sprawdza, czy mówi się zdaniami z netu.

Wtedy od razu jest pała7 Informacjonalizm wymaga innej wiedzy, innych umiejętności i innej organizacji pracy.

Informacjonalizm jest cyfrowym światem.

Inaczej się w nim komunikujemy i zdobywamy wiedzę.

Główną rolę odgrywają w nim obrazy i przekazy medialne.

Toteż podstawowym zadaniem dydaktyki będzie wdrażanie do posługiwania się narzędziami do zdobywania, tworzenia, obróbki i komunikowania cyfrowych informacji, obrazów i przekazów multimedialnych.

Tak jak w „Galaktyce Gutenberga” niezbędnymi umiejętnościami, które uczniowie musieli wynieść ze szkoły było opanowanie czytania, pisania, pracy z tekstami (interpretacja) czy przygotowanie rozprawki pisemnej.

Tak w Informacjonalizmie tym minimum będzie przygotowanie prezentacji, krótkiego filmu, pracy multimedialnej, a nawet prostej strony www (na płycie bądź w sieci).

Do tego celu będzie niezbędna znajomość obsługi różnego typu programów do obróbki zdjęć, tworzenia grafiki czy montowania filmów (np. Photoshopa, Corela czy Avida).

W kręgach „cyfrowych tubylców” coraz częściej można usłyszeć zdanie, że osoba która nie potrafi tworzyć multimediów jest odmianą analfabety!

Nawet obecnie na zajęciach z informatyki (dla humanistów) królują programy do edycji tekstu 7 Fragment wypowiedzi uczniów liceum z raportu: Młodzi i Media (wersja internetowa)

typu Word, Open Office czy Excel.

Tak więc należy się spodziewać, że nauka obsługi programów graficznych bądź medialnych i ich wykorzystania będzie miała taką samą rangę, jak nauka języków obcych czy matematyki.

W związku z tym można sobie zadać pytanie: czy np. na maturze nadal podstawą oceny ucznia ma być znajomość epok literackich (w przypadku egzaminu z historii dat, pojęć itp.), a jedyną formą prezentacji wiedzy napisanie wypracowania bądź rozwiązanie testu?

Innym w minimalnym, jak dotychczas, stopniu wykorzystywanym elementem informacjonalistycznej edukacji czy Edukacji 2.0 są gry komputerowe.

Spotyka się głosy, że być może wkrótce przeważająca część kształcenia historycznego będzie polegała na rozegraniu cyklu historycznych gier (np. strategicznych) takich jak, powiedzmy, Civilization, Europa Universalis czy nawet The Sims.

Tego typu gry uczą wszechstronnego spojrzenia na daną epokę, uczą podejmowania decyzji, zarządzania (gospodarstwem, manufakturą, całym państwem) organizowania (wypraw podróżniczych, kampanii wojennych, szlaków handlowych), budowania (dosłownie i w przenośni), tworzenia alternatywnych wersji wydarzeń, a także kreatywności i wyobraźni.

A więc cech, które są niezwykle ważne w społeczeństwie sieciowym.

W informacjonalizmie zmienia się też hierarchia celów i zadań procesu edukacyjnego.

O ile wcześniej w szkole czy na uczelni zdobywało się przede wszystkim wiedzę – to teraz praktycznie całość tej wiedzy jest do zdobycia w sieci (bądź wkrótce będzie) w każdej chwili i z dowolnego miejsca (w fizycznym sensie tego słowa).

Toteż zamiast „wkuwania” faktów, dat i nazwisk – główny nacisk kładzie się na wykonywanie takich czy innych projektów.

Określoną porcję wiedzy zdobywa się pod kątem opracowania danego projektu.

Główną formą pracy staje się działalność w grupie zajmującej się opracowywaniem danego zadania.

Może to być (w przypadku historii) przygotowanie jakieś inscenizacji (grupy rekonstrukcyjne), wystawy ( w Internecie oczywiście), filmu poświeconego różnym postaciom czy wydarzeniom, napisania

scenariusza jakiejś gry komputerowej, stworzenia machnimy.

Wymusi to oczywiście inny system oceniania: już nie osiągnięć jednostkowych – tylko np. wkładu ucznia do grupowego projektu (czy i w jakim stopniu wywiązał się ze swojej części, czy był kreatywny, czy proponował jakieś ciekawe pomysły bądź rozwiązania). (cytaty z Raportu) Można, w związku z tym, zadać sobie kolejne pytanie: czy nadal egzamin maturalny czy praca licencjacka, magisterska, doktorska itd. mają mieć postać pisanej narracji?

Może zamiast niej uczniowie mogliby rozegrać jakiś fragment gry komputerowej bądź sieciowej – na zadany temat, a studenci napisać jakąś grę?

Ponadto należałoby się zastanowić czy nauka programów (do edycji video, grafiki itp.)

nie powinna mieć takiej samej rangi jak np. nauka języków obcych czy matematyki ?

Rewolucja informatyczna podważyła tradycyjny model szkolnictwa jako pewnej instytucji (w sensie prawnym oraz, co ważne, fizycznym), w którym kształtuje się i wdraża pożądany model wychowania dzieci, młodzieży czy studentów oraz stosuje się uprawomocnione wcześniej przez pedagogikę i dydaktykę sposoby i treści kształcenia.

Podważona też została tradycyjna rola nauczyciela.

Upowszechnienie się obecności komputerów (w szkołach i gospodarstwach domowych), a przede wszystkim możliwość połączenia ich w ogólnoświatową sieć internetową spowodowało kryzys szkoły rozumianej jako pewną instytucję istniejącą w konkretnym miejscu, do której uczęszczają uczniowie i w której wykłada się uczniom z góry przygotowaną porcję wiedzy (określoną przez programy nauczania) przez konkretnych, metodycznie przygotowanych nauczycieli.

Obecnie zaczyna rodzić się pogląd, że szkoła niekoniecznie musi się znajdować w konkretnym miejscu (choć oczywiście może) i, że lekcje (w jakiejś części) niekoniecznie muszą odbywać się w tejże szkole i, że nie wszyscy uczniowie muszą się znajdować razem w określonym miejscu o określonej porze (na lekcji, w klasie, w szkole czy uczelni) i, że niekoniecznie muszą, w danym cyklu lekcyjnym, wysłuchiwać „wykładów” tego samego nauczyciela czy profesora.

Rodzą się

bowiem możliwości przekształcenia szkoły tradycyjnej – w szkołę wirtualną.

Taka szkoła znajduje się już w cyberprzestrzeni i dostęp do niej odbywa się poprzez łącza internetowe (z komputerów osobistych bądź bardziej już mobilnych urządzeń).

Dostęp do takiej szkoły jest już praktycznie możliwy z każdego miejsca - dzięki mobilnemu Internetowi i telefonom komórkowym 3G, a także coraz częściej np. odtwarzaczom mp4.

Siedzibą tego typu szkół może też być np. Second Life bądź podobne środowisko.

W szkole tradycyjnej podstawowymi elementami procesu dydaktycznego też stają się pomału: komputer, łącza internetowe (najlepiej szerokopasmowe, światłowodowe), elektroniczne bazy danych, sprzęt do prezentacji multimedialnych, (zastępuje tradycyjną tablicę i kredę), tablica interaktywna czy cyfrowa kamera video.

W przysłowiowym tornistrze miejsce zeszytów, książek czy długopisów zajmują: netbooki czytniki e-booków czy pióra świetlne (należy się spodziewać, że już wkrótce IPady).

Dzięki takiemu wyposażeniu uczeń niekoniecznie musi przychodzić do szkoły (nie wspominając już o studentach), może za to bardziej elastycznie gospodarować czasem.

Jeśliby uzna, że potrzebuje więcej czasu na zbieranie informacji do wykonania określonego zadania czy polecenia – to kosztem „siedzenia na lekcji” – mógłby zajęć się szukaniem danych (np. w Internecie).

Rola lekcji też ulega zmianie – gdyż we współczesnej rzeczywistości zmienia się charakter edukacji:” Zakłada się, że rezultatem uczenia się nie jest produkt, a proces przejawiający się w zdobywaniu wiedzy, który może powodować wewnętrzne zadowolenie; środkiem nauczania-uczenia się nie jest wykład lub podręcznik, ale wspólny projekt badawczy realizowany przede wszystkim przez uczniów; umiejętności, które uczeń zdobywa, to nie zapamiętywanie i odtwarzanie, a umiejętności badawcze: komunikowanie, negocjowanie różnych opcji, podejmowanie decyzji, rozwiązywanie problemów”8.

Przy tego typu podejściu do edukacji zmienia się (może ulec zmianie) i to radykalnie rola nauczyciela:” nauczyciel przestaje występować w roli eksperta, a staje się 8 Ryszard Pachociński: Szkoła tradycyjna a szkoła wirtualna, w: Edukacja w świecie współczesnym, pod.

red. Romana Lepperta, Oficyna wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000, s. 156

się spodziewać sytuacji, w której uczniowie mogą dysponować większą i nowszą wiedzą niż ich nauczyciele”10.

Dodajmy do tego wielce wymowną opinię: wszyscy poszukują informacji w sieci […]

Nie pozostaje to bez wpływu na funkcjonowanie autorytetu szkoły, a więc nauczyciela obsadzonego w roli eksperta przekazującego hierarchicznie usankcjonowaną wiedzę […]

Nauczyciele przyznawali się, że czują wzmożoną presję w sytuacji, gdy uczniowie jeszcze w trakcie lekcji potrafią przez komórkę zweryfikować poprawność przekazywanych im treści […]

dziś jednak z Internetem w telefonie, każdy staje się potencjalnym mądralem11.

III Mimo, że jak pisałem, edukacja w dalszym ciągu pozostaje w tyle – jeśli chodzi o stosowanie nowoczesnych technologii – to jednak można spotkać ciekawe przykłady ich użycia w oficjalnej, zinstytucjonalizowanej oświacie.

Możemy ją określić Edukacją czy Dydaktyką 2.0.

Oto najważniejsze jej przykłady: A) E-learning - czyli kształcenie na odległość.

Jest to już dość popularna metoda przekazywania wiedzy – przede wszystkim na wyższych uczelniach.

Najbardziej jest ona rozwinięta w USA – gdzie praktycznie każdy liczący się uniwersytet posiada zajęcia on-line.

Ich podstawą są odpowiednie platformy internetowe.

Najczęściej wykorzystywaną jest platforma Moodla – stworzona specjalnie na użytek dydaktyki.

Na tego typu platformach zamieszczane są różnego rodzaju kursy, wykłady, ćwiczenia, testy, materiały dydaktyczne czy fora dyskusyjne – za pomocą których jest realizowany program studiów z danego przedmioty na danym kierunku.

Często jest on kalką tego realizowanego w świecie „realnym”.

Tu na marginesie trzeba zaznaczyć, że już w prawie wszystkich szkołach są pracownie komputerowe i łącza internetowe.

Prawie wszyscy nauczyciele mają konta mailowe i często są one wykorzystywane do 10 Ryszard Pachociński: Dane – informacje –mądrość, w: Edukacja w świecie współczesnym…op.

cit., s. 391 11 Raport: Młodzi i Media (wersja internetowa)

komunikacji z uczniami lub/i rodzicami (podobnie, choć już o wiele rzadziej: komunikatory typu: Skype czy Gadu-Gadu).

B) Otwarta edukacja.

To inicjatywa, która pojawiła się po roku 2000.

Polega ona na udostępnieniu – w sieci wszystkich zasobów edukacyjnych danej uczelni (nawet tych prywatnych).

Od strony logistycznej może być ona uważana za część e-learningu.

Zasadnicza różnica polega na tym, że wszystkie zasoby edukacyjne są tu dostępne za darmo.

W związku z tym każdy, który przejdzie cały kurs zajęć np. z historii nie otrzymuje formalnego potwierdzenia jego ukończenia – chociażby w postaci dyplomu.

Pionierem otwartej edukacji był MIT.

W przedsięwzięciu tym stworzono słuchaczom ponad 1000 różnych wykładów, których twórcami byli wykładowcy tej uczelni.

Co istotne zostały one sfinansowane z zasobów własnych uczelni.

Czyli nawiązano tutaj (mimo, że jest to prywatny uniwersytet) do tzw. ekonomii daru – która jest bardzo charakterystyczna dla działalności w sieci (wywodzi się z pierwotnych kultur, zaadaptowali ją następnie hakerzy): Najważniejszym w tym wypadku jest to, że uczelnia MIT radykalnie zerwała z kulturą rodzącą się w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XX wieku na uczelniach amerykańskich.

Kiedy inne uczelnie myślały o „edukacji na odległość” w kategoriach sprzedaży dostępu do nagranych wykładów i materiałów, żeby uzyskać nowe źródło dochodów, MIT skupiło się na tym, co oznacza w usieciowionej gospodarce informacyjnej jej podstawowy cel – rozwój wiedzy i nauczanie studentów.

Odpowiedź była następująca: zapewnić każdemu dostęp, z dowolnego miejsca, do materiałów nauczania, opracowanych przez kilka najtęższych mózgów na świecie12.

C) Gry komputerowe.

Co prawda są one niezbyt często stosowane w dydaktyce – to jednak zaczyna się tworzyć gry specjalnie przeznaczone do nauczania w szkole.

Przykładem może być tutaj cykl gier: Civilization (do tej pory ukazały się cztery części).

Została ona opracowana przez 12 Yochai Benkler: Bogactwo sieci, Warszawa, 2008, s. 339

naukowców z MIT po to aby właśnie wzbudzić wśród uczniów większe zainteresowanie historią.

Jest to gra strategiczna, w grafice 3D i obejmująca całość historii ludzkości.

Gra polega na ciągłym rozwijaniu własnej cywilizacji, od początku jej dziejów w epoce pierwotnych społeczeństw rolniczych do futurystycznych czasów zasiedlania kosmosu, konkurującej z innymi cywilizacjami.

Głównym celem gry jest albo podbój świata, czyli wyeliminowanie konkurentów, albo wysłanie w kosmos statku i założenie kolonii na jednej z planet w układzie słonecznym Alfa Centauri.

Dla graczy ważny jest też końcowy wynik rozgrywki (dane statystyczne), na który składa się udany lot w kosmos, liczba obywateli, ilość zajętego obszaru oraz liczba odkrytych technologii przyszłościowych13.

Ponadto, są opracowywane specjalne programy do tworzenia grafiki.

I tutaj również wyróżnia się MIT, w murach którego stworzono program do nauki grafiki: Scratch.

Scratch to edukacyjny język obiektowy, stworzony jako środek do nauczania dzieci i młodzieży (od 8 lat wzwyż) podstaw programowania oraz środowisko programistyczne służące do tworzenia i uruchamiania programów w tym języku.

Scratch umożliwia łatwe tworzenie interaktywnych historyjek, animacji, gier, muzyki oraz sztuki.

Programowanie odbywa się w sposób wizualny - elementy języka mają kształt puzzli i mogą być klikane myszką oraz przeciągane w celu ułożenia ich w określonym porządku.

W ten sposób tworzy się kod przypisany określonemu obiektowi.

Obiekty (np. postacie) można wybierać z menu lub importować z zewnątrz14.

D) ITunes University.

Jest to aplikacja przygotowana przez firmę Apple.

Jest ona częścią internetowego sklepu: ITunes.

ITunes University gromadzi i udostępnia za darmo programy dydaktyczne i naukowe przygotowywane 13 Dane z Wikipedii 14 Dane z Wikipedii

przede wszystkim przez pracowników różnych uczelni.

Mają one postać podcastów: audio i viedo.

Spotyka się tu zarówno nagrania kilkuminutowe, jaki typowe np. dwugodzinne wykłady.

Pokaźną pozycję w tej bazie stanowią materiały do nauczania historii.

Tu na marginesie można wspomnieć też o podobnych inicjatywach podejmowanych przez innego giganta informatycznego: Google.

Przede wszystkim wyróżnia się tu aplikacja: Google Wave (na razie jeszcze w wersji beta), która umożliwia wspólne redagowanie, i to w czasie rzeczywistym, różnych plików (tekstowych, audio czy video) przez osoby zalogowane w sieci.

Nie trzeba dodawać jak to zmieni (i to już wkrótce) oblicze edukacji.

E) Second Life (powstałe w roku 2003).

Niesłusznie utożsamiane z grą.

Jest to wirtualne środowisko życia, które również może służyć celom edukacyjnym.

Jego cechą specyficzną jest to, że może być samodzielnie rozbudowywane przez każdego użytkownika – z narzędzi dostarczonych przez firmę Linden Lab.

W świecie tym uczestnik jest reprezentowany przez stworzoną przez siebie postać – czyli: Awatara.

Od samego początku funkcjonowania Second Life spotkało się z dużym zainteresowaniem instytucji oświatowych.

Wiele uczelni np. stworzyło swoje wirtualne odpowiedniki w SL (Harvard, Stanford).

Odbywają się tam normalne zajęcia, wykłady czy konferencje naukowe.

Uczniowie i studenci tworzą różne projekty i aplikacje, które następnie są wystawiane na widok publiczny.

Od klasycznego e-learningu SL różni ta zasadnicza cecha, że spotkania Awatarów, np. na wirtualnych campusach, odbywają się w jednym miejscu i to w czasie rzeczywistym.

Dzięki temu praktycznie niewiele się różnią się od tych mających miejsce w tzw. realu.

IV Wspomniane wyżej przykłady oficjalnego, zinstytucjonalizowanego adaptowania współczesnych technologii do działalności edukacyjnej nie odmieniły jej w stopniu istotnym.

W dalszym ciągu są one jedynie

dodatkiem – żeby nie powiedzie powiewem nowości na tle szarej codzienności: nie spotkaliśmy się z żadnym przykładem promowania przez szkołę cyfrowych narzędzi pracy grupowej.

Młodzi ludzie poza szkołą częstokroć współpracują w projektach, w szkole natomiast mogą jedynie rywalizować jako strukturalnie zindywidualizowani uczniowie i uczennice15.

Jednakże poza murami szkół czy uczelni kwitnie nowy świat edukacji, w którym w pełni rozwijają się zupełnie odmienne sposoby uczenia się – nauczania - w pełni korzystające z osiągnięć współczesnej elektroniki, informatyki czy telekomunikacji.

Ową nową edukację spontanicznie stworzyło net pokolenie – wzrastające od przysłowiowej kołyski wśród różnych gadżetów współczesnej techniki.

Potrafiło one bardzo udatnie wykorzystać potencjał Internetu i jego pochodnych do nowych form komunikacji, nauki i pracy.

Ta nowa, sieciowa i pozainstytucjonalna edukacja ma niejednolite oblicze.

Nie rozwija się bowiem według jakiegoś jednego planu czy scenariusza.

Do najważniejszych jej przejawów zaliczyć można: A) Różnego typu dyskusje toczone na czatach, forach czy platformach – oczywiście w Internecie (np. na tzw. portalach społecznościowych).

Jest to najbardziej spontaniczna – żeby nie powiedzieć żywiołowa forma edukacji.

Młodzi ludzie wymieniają się bowiem na portalach swymi doświadczeniami: opisują, komentują, recenzują, zadają pytania, udzielają odpowiedzi, podają instrukcje, wskazują linki do ciekawych książek, gier i programów.

B) Portale branżowe.

Są to już konkretne inicjatywy w sieci, które zajmują się organizowaniem społeczności internetowych wokół specjalistycznych zagadnień.

Z punktu widzenia dydaktycznego najsłynniejszym z nich jest chyba Wikipedia.

Jest rodzaj internetowej encyklopedii, którą może redagować każdy – bez różnicy wieku, 15 Raport: Młodzi i Media

wykształcenia czy profesji.

Każdy też może poprawiać czy na nowo pisać dane hasła: Janek z Zahaczewa najchętniej korzysta z Wikipedii.

Sam uczestniczył w opracowywaniu kilku haseł historycznych, zna i rozumie wikipedyjny mechanizm kolektywnego wytwarzania wiedzy16.

Recenzentami są inni jej użytkownicy, którzy na bieżąco śledzą wzajemne poczynania i na bieżąco je korygują – w myśl hasła: wiele oczu patrzy na jedno hasło.

Zasada zbiorowej inteligencji i kolektywnego tworzenia wiedzy znajduje na Wikipedii w pełni urzeczywistnienie.

Na uwagę zasługuje również to, że aby opracować dane hasło trzeba wcześniej znaleźć odpowiednią porcję wiedzę.

Wikipedyści też robią tą na własną rękę – bez pośrednictwa szkoły.

Wikipedia staje się też podstawowym kompendium wiedzy w tradycyjnej szkole – chociaż wielu nauczycieli odnosi się do niej z niechęcią: szczególnie często spotykaliśmy się z wyrazami niechęci właśnie pod adresem Wikipedii.

To wobec tego portalu wymierzone było główne ostrze krytyki wiedzy czerpanej z Internetu, a narzekania na rynek gotowców schodziły na dalszy plan.

Podstawowym zarzutem wobec sieciowej encyklopedii była opinia, że roi się ona od błędów, częściej jednak zamiast konkretnych przykładów można było usłyszeć argument, że tam każdy może pisać, co mu się żywnie podoba17.

Wikipedia jest również najlepszym przykładem zacierania się różnicy między: nauczaniem i uczeniem się, między tworzeniem wiedzy i jej przyswajaniem w społeczeństwie informacjonalistycznym.

Ciągle do wyjątków należą następujące przykłady: Wychowawca Gośki prowadzi platformę e-learningową z materiałami do nauk historii i WOS.

Uczniowie korzystają z jednego adresu e-mail, posługując się tym samym loginem i hasłem.

Dzięki temu dostają do dyspozycji, coś co działa jak wspólny wirtualny dysk: co jedna osoba tam zamieści, może być ściągnięte18.

16 Raport: Młodzi i Media 17 Raport: Młodzi i Media 18 Raport: Młodzi i Media

Kolejnym ciekawym zjawiskiem jest zacieranie się granicy między nauką (uczeniem się), pracą i zabawą.

Pokażmy to na kolejnym przykładzie: Mieszkający z Zahaczewie Janek od dawna interesuje się lokalną historią od dziewiętnastego wieku wzwyż […]

Chcieliśmy otworzyć się na ludzi, zgromadzić wszystkie materiały w jednym miejscu (dotyczące jego miejscowości – przyp. A. R.).

Janek wykupił odrębną domenę, ale użył gotowego silnika opracowanego przez Socjum.pl. Socjum.pl to serwis pozwalający stworzyć własny portal społecznościowy […]

Przedsięwzięcie zaczęło powoli obrastać ludźmi.

Ludzie dodawali kolejne materiały dokumentujące życie codzienne miasta […]

Dzieje mojego miasta to przede wszystkim zbieranie materiałów, konwertowanie ich do cyfrowej postaci i organizowanie w formie ogólnodostępnego internetowego archiwum […]

a sam portal ma już na koncie oryginalne historyczne odkrycie […] wrzucone do sieci zdjęcie, wraz z tysiącem innych, współtworzy niezwykłe wizualne archiwum historii miasta.

Serwis stworzył siedemnastoletni Janek wraz z piętnastoletnim Bartkiem19.

Ostatni przykład pokazuje, jak prywatne początkowo hobby zamieniło się w poważną działalność (nawet o charakterze naukowym), angażującą kilkaset osób.

Osoby prowadzące ten portal musiały nabyć odpowiednie kompetencje – korzystając z innych portali (szkoła nie uczy bowiem tych rzeczy) i wciągnęły do swojej pasji innych.

W ten sposób, zbiorowym wysiłkiem powstała internetowa monografia miasta i żyjących w nim ludzi (począwszy od XIX wieku), której zapewne nie stworzyłby (nie byłby w stanie) żaden akademicki historyk!

C) Takich inicjatyw, jak opisana powyżej, spotyka się więcej.

Niektóre z nich przekształcają się następnie w przedsięwzięcia o charakterze naukowym, popularnonaukowych czy biznesowym.

Pełnią one także funkcje edukacyjne.

Pokażmy to na kolejnych przykładach 1.

Historia i Media. (www.historiaimedia.org) Jest to portal założony przez Marcina Wilkowskiego.

Zasadniczą jego misją jest 19 Raport: Młodzi i Media

informowanie o obecności historii w dyskursie medialnym, pisanie o wpływie mediów na kształtowanie świadomości przeszłości, zachęcanie do używania Internetu i nowych technologii w badaniach i edukacji historycznej.

Ponadto: historia i sztuka współczesna.

Chcemy promować, piszą jego pracownicy, koncepcje digital history, wzorując się na amerykańskich praktykach Center for History and New Media oraz informować o nowych zasobach i narzędziach historycznych dostępnych on-line.

Naszą ambicją jest też animowanie organizacji środowisk Digital humanities w Polsce20.

Na uwagę zasługuje fakt, że Historia i Media organizuje kursy poświęcone Digital history – gdyż nie robią tego ani szkoły, ani uczelnie (kursy, jak na razie są płatne).

2.

Historycy.org (www.historycy.org).

Jest to już typowy portal społecznościowy założony przez Michała Olszowskiego.

Stanowi on jedno wielkie forum dyskusyjne poświęcone zarówno historii Polski, jak i powszechnej.

Ponadto, dziejom historiografii, metodologii, archeologii czy sztuki.

Posiada (dane z maja 2010 roku) 65000 tyś zarejestrowanych użytkowników i ponad 700000 postów (wpisów).

Oprócz działalności bardziej naukowej – jest on także przykładem historycznej, pozaszkolnej edukacji on-line.

Na jego witrynach bowiem można zadawać pytania, polemizować i udzielać odpowiedzi na różne sprawy nurtujące internautów – interesujących się historią.

Zawiera on także bazę danych poświeconych źródłom, tekstom historiograficznym i filmom.

Zauważmy, że w przypadku tego typu portali społecznościowych, jak historycy.org to sami internauci wymieniają się wiedzą – bez pośrednictwa nauczycieli czy wykładowców.

Każdy może tu szukać informacji czy interpretacji wydarzeń, a jednocześnie może tworzyć 20 Deklaracja z witryny Historia i Media (www.historiaimedia.org)

własne opinie czy opisy.

Wszyscy rozmawiają ze wszystkimi i wymieniają się zasobami.

Konkludując, tego typu sieciowe inicjatywy edukacyjne nie tylko że wypełniają lukę w zakresie cyfrowej edukacji – w tym wypadku historycznej, ale (a może przede wszystkim) są główną przestrzenią edukowania (a raczej należałoby powiedzieć samo edukowania).

młodych ludzi do partycypacji w świecie Informacjonalizmu.

To na tych witrynach gimnazjaliści, licealiści czy studenci nie tylko zdobywają potrzebne im informacje, lecz również sami uczą się je wytwarzać, interpretować, komunikować i (Sic!)

nauczać ich robienia innych – i to często w ramach pracy grupowej.

Ten stan rzeczy winien dać wiele do myślenia decydentom odpowiedzialnym za stan oficjalnej oświaty i oczywiście również samym pracownikom tychże placówek.

W przeciwnym razie nic nie stracą na aktualności następujące słowa: świat akademicki wydaje się rozpadającym się światem z innej epoki […]

Edukacja przyszłości będzie interaktywna, pragmatyczna i będzie się szybko adoptować do nowych warunków.

Będzie prowadzona i rozwijana w sieci w formie małych, precyzyjnie dopasowanych modułów, skonstruowanych specjalnie na potrzeby konkretnego zadania.

O regułach nauczania będą decydowali uczniowie, a nie instytucje edukacyjne.

Będzie istnieć silna konkurencja pomiędzy tymi wyrafinowanymi systemami, a na rynku edukacyjnym po prostu nie będzie miejsca na monstrualnie wielkie i mało elastyczne uczelnie pochłaniające ogromne środki finansowe […]

w opinii netokracji ukończenie studiów wyższych i doktorat to nie tyle zasługa, ile raczej niewybaczalna nieumiejętność oceny sytuacji21.

21 Aleksander Bard, Jan Soderqvist: Netokracja, Warszawa, 2006, s. 234-236


text: chyży, ‘chybki’, ‘szybki’, słowo późniejsze, od końca 16. wieku; od *chyg- do chy-, p. chyły.


text:
Bielski Joachim, syn poprzedniego, ur. 1540 r. we wsi Białej.

Nauki pobierał w akademji krakowskiej, następnie zaciągnął się do wojska i uczestniczył w wyprawie gdańskiej.

R.

1577 towarzyszył Janowi Firlejowi z obozu pod Gdańskiem do Elbląga.

Bawił czas pewien na dworze Piotra Dunina Wolskiego, kanclerza w. k., później brał udział w wyprawie połockiej 1579 r.

Wkrótce po wstąpieniu na tron Zygmunta III, został sekretarzem królewskim; r. 1590 wyznaczony z sejmu rewizorem do sprawdzenia dochodów w Lubowli; r. 1595 był deputatem księstwa Oświęcimskiego.

Wolne chwile od obowiązków obywatelskich poświęcał pracom literackim.

Pisał gładko wiersze polskie i łacińskie, więc pozostawił wiele poematów, po większej części treści panegirycznej, z okoliczności pogrzebów znakomitych osób, uroczystości weselnych i dworskich.

Najważniejszém atoli dziełem jest Kronika, przerobiona po części z pism Marcina i pod jego wydana imieniem, ale rozszerzona znacznie przez syna i doprowadzona do 1586 r.

Kronika polska, wydana w Krakowie 1597 r., jest ważnym pomnikiem w naszej literaturze, tak pod względem poprawnego i pięknego języka, jakoteż treści.

Joachim był szczerym katolikiem, obok bezstronnego i umiarkowanego sądu w rzeczach dotyczących stosunków ówczesnego duchowieństwa i Kościoła.

Pogląd swój na stanowisko polskich protestantów wypowiedział jasno, w treściwém przedstawieniu wypadków sejmu 1552 roku i w wielu innych miejscach.

Gani tam wyraźnie skażenie obyczaju i swawole, które początek biorą w wolnomyślności religijnej.

Ubolewał Joachim nad zarzutami czynionemi ojcu, więc starał się oczyścić pamięć jego, oświadczając: „Ojciec mój, historję swą kończąc aż do śmierci, umarł.

Pochowan w Pajęcznie miasteczku, w kościele katolickim, gdyż on był katolikiem zawżdy.“ Niewątpliwie, Joachim w opowiadaniu dziejów do 1553 r., a może nawet do końca panowania Zygmunta Augusta, mógł zaczerpnąć wiele szczegółów, z pism pozostałych po ojcu; nie spotykamy się atoli w pracy jego ze zdaniami, schlebiającemi przekonaniom inowierców, które przebijają w dziele Marcina: w Kronice świata.

Um. Joachim wkrótce po wydaniu swego pomnikowego dzieła, w 1599 r.

Znalezioną niedawno kronikę, obejmującą dzieje od 1587 do 1598 r., ogłosił drukiem F. M. Sobieszczański, jako dalszy ciąg Kroniki polskiej Joachima.

Nie jest atoli dotąd roztrzygnięta wątpliwość, względem istotnego autora tej kroniki.

O życiu i pismach Marcina i Joachima Bielskich, pisali między innemi: Ossoliński, Wiadomości historyczno-krytyczne t. I. Sobieszczański w pomienioném powyżej wydaniu dalszego ciągu kroniki, w przedmowie.

Wład.

Nehring, O historykach polskich XVI wieku.

A. Pawiński w Bibljotece warszawskiej 1872 r. (zeszyt 5).

W.

Ch.